Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Українська мова» у 1-2 класах закладів загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу - Вашуленко М. С. 2019
Навчання грамоти
Частина 2. Методичні рекомендації щодо організації вивчення основних розділів програми з української мови
Ретроспективний аналіз методики навчання грамоти показує, що на різних етапах розвитку української школи зміст, основні завдання і навчальний час, який відводився державними програмами для цього етапу в початковому навчанні української мови, були не однаковими. Паралельно з помітним зниженням вікового цензу молодшої школи, що потребує від учителя/учительки відповідних психолого-педагогічних і фізіологічних орієнтирів в організації навчального процесу із шестирічками, відбулися також істотні зміни в цілях, завданнях, змісті і структурі шкільної мовної освіти, а отже, і в науково-методичних підходах до їх реалізації.
Метою курсу «Навчання грамоти» є формування в першокласників/першокласниць навичок читання і письма, пізнавального інтересу до рідного слова, читання, дитячої книжки, розвиток усного мовлення, пізнавальних здібностей, інтересу до навчальної діяльності, здатності застосовувати уміння з різних видів мовленнєвої діяльності в навчальних і життєвих ситуаціях.
Активне і цілеспрямоване включення у процес навчання грамоти усіх зазначених видів мовленнєвих дій дає можливість органічно поєднати хоча б у загальних рисах процес опанування дітьми грамоти із розвитком їхньої мовленнєвої діяльності. Для цього важливо сформувати у дітей внутрішні мотиви до оволодіння гарним мовленням, читанням і письмом. Зазначимо, що такі позитивні мотиви вчитель/ учителька зможе сформувати у шестирічок тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами Костянтина Ушинського, панує бадьора, оптимістична атмосфера, яка виключає психічну і фізичну перевтому, пригнічення або будь-яке приниження дитячої особистості. Особливо це стосується тих дітей, які з певних причин відстають від своїх однолітків в опануванні тих чи інших навчальних умінь. Учителеві слід взяти до уваги, що подібні випадки, як правило, трапляються внаслідок певних об’єктивних причин, які необхідно своєчасно виявити й усунути.
Учитель/учителька має пам’ятати, що навчання грамоти має бути поступовим переходом від гри, яка в дошкільному віці була провідною, до початкових форм навчальної діяльності, важливу роль у якій відіграють насамперед мовленнєві дії.
Розглянемо окремі аспекти навчання української мови в 1 класі, зокрема ті, які стосуються формування мовних і мовленнєвих знань та умінь. Уже в період навчання грамоти першокласники мають одержати елементарні уявлення про такі мовні одиниці, як звук, склад, слово, речення, текст, а також набути практичних умінь, пов’язаних із цими одиницями. Насамперед необхідно навчити дітей упізнавати і розрізнювати їх у живому мовленні. Щоб навчитися читати й писати, першокласникові/першокласниці необхідно зрозуміти, що мовлення розпадається на слова, а слова можна розкласти на склади і звуки; із виділених елементів мовлення — складів і звуків — можна знову одержати слова. Саме в цих навчальних діях дитини — розвивальна сутність звукового аналітико-синтетичного звукового методу, розробленого Костянтином Ушинським.
Загальна характеристика сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти
Цей метод було запроваджено на зміну букво-складальному, синтетичному буквеному, складовому, звуковому аналітичному та звуковому синтетичному методам. Можна сказати, що звуковий аналітико-синтетичний метод об’єднав кращі характеристики попередніх методів, зокрема звукових аналітичного і синтетичного. За методом, запропонованим Костянтином Ушинським, процесу початкового читання, тобто букварному періоду, передувала ціла система звукових аналітичних і синтетичних вправ, які поступово вводили учнів у світ звуків української мови, були засобом формування у дітей різноманітних розумових дій, побудованих на діапазоні всієї звукової системи української мови. На тогочасному етапі розвитку фонетичної науки помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає окрема буква і нараховувалось 10 голосних звуків, до яких відносились і «голосні звуки» я, ю, є, ї.
Помітний внесок у запровадження методу Костянтина Ушинського на ґрунті шкільного навчання української мови зробили Тарас Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Буквар Южнорусский» та «Малий Кобзар для дітей з малюнками», Тимофій Лубенець, що написав підручник із навчання української грамоти «Граматка з малюнками», Борис Грінчанко — автор букваря «Українська граматка до науки читання й письма», Спиридон Черкасенко та інші.
У чому ж цінність методу навчання грамоти, запропонованого Костянтином Ушинським? Відповідь на це запитання знаходимо у творах самого автора, який писав: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методу, що діти за ним навчаються швидше читати й писати, а тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає дитині самостійність, невпинно вправляє увагу, пам’ять, розсудок дитини, і коли перед нею потім розгортається книжка, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і, головне, в неї не придушено, а збуджено інтерес до навчання...» [53, с. 227]. Таким чином, переваги звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти не тільки в його раціональній системі навчання читання й письма, а, головне, у тому, що діти з перших кроків вивчення української мови, як і на інших уроках, дістають можливість оволодіти всіма розумовими діями: аналізом, синтезом, абстрагуванням, класифікацією, узагальненням, умовиводом, предметом яких є різні мовні одиниці, передусім одиниці фонетичної і графічної систем — звуки і букви. На ці можливості опанування фонетики і графіки української мови в період навчання грамоти вказували пізніше й інші методисти.
У сучасній українській школі процес навчання грамоти ґрунтується на таких теоретичних засадах:
1) предметом читання є зашифрована буквами звукова матерія, із якої конструюється звукова форма слова; букви виконують роль посередника, тому основними мовними одиницями у так званий добукварний період є звуки;
2) початкові фонетичні уявлення і поняття діти мають діставати на основі спостережень за звуковими явищами, на яких ґрунтуються ці поняття, належним чином усвідомлюючи їхні істотні ознаки;
3) ознайомленню дітей із буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи української мови, вироблення в них уміння свідомо й активно виконувати звуковий аналіз мовленого, почутого слова.
П’яти-, шестирічні дошкільнята вже достатньо володіють розмовно-побутовим мовленням, вільно спілкуються з дорослими й однолітками, знають назви навколишніх предметів, їхні істотні ознаки, характерні дії. Опановуючи мову в переддошкільному віці за зразком дорослих, діти свідомо ставляться лише до смислового боку висловлювання. Для них, та й для першокласників/першокласниць, хоча вони й оволоділи розмовним мовленням, його формальний, зокрема звуковий бік, не був предметом цілеспрямованого аналізу. Така потреба з’являється одночасно з початком навчання грамоти, з необхідністю навчитися не тільки слухати і говорити, а й читати і писати. Звуки мовлення як предмет аналізу для шестирічних дітей є досить складним явищем, оскільки це особливі матеріальні одиниці, які сприймаються слуховим аналізатором. Цілком очевидно, що їх не так просто спостерігати й аналізувати, як інші об’єкти навколишньої дійсності, якими учні/учениці оперують, наприклад на уроках математики, природознавства, конструювання тощо. Однак зауважимо, що діти, які не навчилися виокремлювати зі слова звуки, чути і вимовляти їх послідовно, не зуміють під час запису слова на слух (викладання з букв розрізної азбуки, «друкування») дібрати і вжити для позначення їх у належній послідовності відповідні букви. Відомий психолог Даниїл Ельконін зазначав: «Від того, як буде розкрито для дитини звукову дійсність мови, будову звукової форми слова, залежатиме не тільки опанування грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов’язаної з нею орфографії» [16, с. 24].
Зі сказаного вище випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, який полягає в тому, що в опануванні початковими вміннями читати і писати діти мають іти від звука до букви. У сучасній методиці зазначений принцип реалізується двома шляхами: по-перше, запровадженням відповідного добукварного періоду, протягом якого діти оперують у навчальній діяльності виключно одиницями усного мовлення, зокрема звуками; по-друге, цьому принципу має бути підпорядкована структура уроків читання і письма на опрацювання кожної нової букви в букварний період.
Варто зауважити, що на практиці цей важливий концептуальний принцип нерідко порушується: не оволодівши необхідними діями зі звуком (і найчастіше не одним, а двома — парними твердим і м’яким), діти засвоюють букву, що призводить до повної заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Практика показує, що в більшості випадків такий підхід дає лише зовнішній ефект їхньої готовності до шкільного навчання. Якщо дитина читає слово, але не вміє зробити його звуковий аналіз — послідовно назвати в ньому вимовлювані звуки, то це, як правило, пізніше негативно позначається на її вмінні писати — правильно відтворювати прочитане, почуте слово графічно і є однією з найголовніших причин таких поширених фонетико-графічних помилок, характерних для молодших школярів/школярок, як пропуск, заміна, переставляння і вставляння зайвих букв у словах. А щоб послідовно позначити на письмі звуки слова, дитина повинна не просто почути їх, ай артикуляційно відтворити або промовити.
Великим здобутком Костянтина Ушинського і його послідовників є те, що, виходячи з фонетичної природи мови, якою відбувається навчання грамоти, вони розробили систему підготовчих звукових вправ, аналітичних і синтетичних, виконання яких має передувати процесам читання й письма. Цим усувається механічне зазубрювання назв окремих літер, побудова з них складів, що тільки після тривалих у часі вправлянь приводило далеко не всіх учнів/учениць до так званого читання «по верхах» за буквоскладальним методом, який, на превеликий жаль, і досі має місце в дошкільному, особливо домашньому, навчанні грамоти, яке здійснюється нефахівцями.
Звукові аналітичні і синтетичні прийоми мають обов’язково враховувати ті реальні співвідношення, які наявні між фонетичною і графічною системами в мові навчання. Кожен із прийомів передбачає тільки частковий звуковий аналіз або синтез, найчастіше — це виділення зі слова окремого звука та поєднання двох (трьох) звуків у склад. Тому застосування їх у процесі навчання грамоти спрямоване на підготовку до формування основного вміння — повного звукового аналізу мовленого слова.
Цілком природно, що навчальні мовленнєві дії першокласників/першокласниць, зокрема звукові аналітичні й синтетичні, у добукварний період виконуються в руслі таких видів мовленнєвої діяльності, як аудіювання і говоріння.
Звуковий і звуко-буквений аналіз як умова успішної грамотності молодших школярів/школярок
Слух людини фонематичний. А тому, щоб навчити дитину чути і правильно позначати на письмі реально вимовлювані звуки, необхідне спеціально організоване навчання. Для усвідомлення звука як одиниці мовлення учень/учениця має оволодіти вмінням виділяти (абстрагувати) його зі звукового комплексу (елі ва), чути і впізнавати виучуваний звук в інших звукових сполученнях, зіставляти звуки, вимовлювані окремо та у словах, встановлювати наявне співвідношення у слові між звуками і буквами.
Невід’ємною умовою успішного засвоєння звукової і графічної систем української мови у їхньому взаємозв’язку є звуковий і звуко-буквений аналіз. В основі звуко-буквеного аналізу лежить чітке усвідомлення двох знакових систем, що слугують для відображення однієї й тієї самої мовної одиниці — елі ва. Перехід від однієї знакової системи (графічної) до іншої (фонематичної або фонетичної) засобом транскрибування слова вимагає від учнів/учениць відповідного ступеня абстрагування. Зрозуміло, що вміння здійснювати такий перехід позитивно впливає не тільки на формування в учнів/учениць правильних фонетичних і графічних понять, орфоепічних і орфографічних дій, а й на їхній розумовий розвиток.
Звуковий аналіз слів, яким повинні оволодіти учні/учениці початкових класів, ґрунтується на попередньому засвоєнні низки фонетичних понять, які потім стають складниками цього аналітичного процесу. Такі фонетичні поняття, як «голосні звуки», «приголосні звуки», «тверді» і «м’які», «дзвінкі» і «глухі» приголосні, «склад», «наголос», утворюються в дитячій свідомості в результаті спостережень й усвідомлених дій із відповідними мовними (мовленнєвими) явищами. Учителеві/учительці початкових класів слід брати до уваги, що фонетичні явища молодшим школярам/школяркам доводиться сприймати у незвичній для них матеріальній формі — звуках, до того ж не ізольованих, а злитих у єдині комплекси, що не так легко піддаються фізичному (артикуляційному) поділу. Цьому значною мірою сприяють застосовувані в сучасних букварях та підручниках з мови умовні позначення звуків за допомогою фішок. Оперуючи ними, учні/учениці виконують різноманітні розумові операції: абстрагування (виділення звука зі слова і позначення його умовною фішкою, значком), аналіз (послідовне виділення зі слова всіх звуків і побудова його звукової моделі), синтез (добір до заданих звукових моделей відповідних слів).
Зауважимо, що в практиці початкового навчання фонетики нерідко трапляються випадки, коли ознайомлення з новим поняттям розпочинається з його визначення, без належних попередніх спостережень за відповідним мовним явищем, у якому відображається це поняття. Таке введення нового поняття практично розпочинається із вправ на застосування його у практичній мовній і мовленнєвій діяльності.
Виконувані учнями/ученицями вправи без підведеного під них понятійного ґрунту не розкривають істотних ознак явища (відповідного поняття, правила), а розраховані в основному на механічне запам’ятовування в результаті багаторазових повторень. Учень/учениця не набуває вмінь розрізнювати основні і другорядні ознаки мовного явища, що призводить до різних помилок у процесі самостійного розв’язання мовних завдань. Наведемо приклад. Після того, як учні/учениці засвоїли поняття «голосні звуки», здавалося б логічним подати їм визначення приголосних звуків. Однак такий підхід, що досить часто практикується вчительством, не є методично виправданим і не може розраховувати на ефективність. Він спрямовує учнів/учениць на засвоєння нового поняття лише в «готовій» словесній формі, без належного усвідомлення його сутності. Учні/ учениці залишаються позбавленими тих прямих дій, які найбільш адекватно розкривали б найістотніші ознаки поняття «приголосний звук». Як правило, такий шлях призводить до порушення важливого дидактичного принципу навчання — науковості здобутих знань.
Тому перед тим, як одержати нове поняття «приголосний звук», діти мають здійснити спостереження за створенням різноманітних перешкод на шляху струменя видихуваного повітря під час вимовляння різного типу приголосних звуків, артикуляція яких насамперед добре піддається спостереженням [б, д, з, л, н, р, й, ф] та ін. Усвідомивши основну відмінну ознаку приголосних у зіставленні з голосними, учні/учениці одержать хоча й елементарне початкове поняття «приголосний звук», проте таке, що ґрунтується на його найістотнішому змісті.
Для успішного засвоєння основних фонетичних і графічних понять звуко-буквеному аналізу, який застосовується в букварний період навчання грамоти та в усій наступній роботі над розділом «Звуки і букви », спочатку має передувати, а потім здійснюватися паралельно фонетичний (звуковий) аналіз слів. Дотримання такого співвідношення в цих двох формах аналізу необхідне для того, щоб у свідомості школярів/школярок із перших кроків опанування мовної системи, звукові одиниці не заступалися графічними, оскільки вони не завжди є взаємно однозначними.
Звуковий і звуко-буквений аналізи мають виступати не як самоціль, а слугувати важливим засобом оволодіння фонетикою, орфоепією та орфографією. З огляду на те, що українське письмо у своїй основі є фонематичним (буквою на письмі позначається основний варіант фонеми), виділення в ході аналізу окремих звуків у слові є надійною опорою для орфографічно грамотного письма. Крім цього, спираючись на такі форми розумової діяльності, як аналіз і синтез, абстракція й узагальнення, зіставлення і протиставлення, звуковий і звуко-буквений аналізи слугують важливим засобом загальноінтелектуального розвитку молодших школярів/школярок.
Обсяг понять, якими учні/учениці оперують, здійснюючи ці форми мовного розбору, залежить від змісту вивченого фонетичного матеріалу за програмою відповідного класу. Сучасні програми з української мови визначають зміст роботи з фонетики і графіки в 1-2 класах у такому обсязі: 1) засвоєння фонетичної і графічної систем української мови у їхньому взаємозв’язку; поняття «звук» і «буква», залежності між ними; 2) поняття про голосні і приголосні звуки, способи позначення їх на письмі; 3) склад слова; 4) наголос; наголошені і ненаголошені звуки (склади); 5) тверді і м’які приголосні; способи позначення м’якості приголосних звуків; 6) дзвінкі і глухі приголосні, парні і непарні (сонорні, без уживання терміна).
Під час спостережень за звучанням та значенням слів, які різняться між собою тільки одним звуком (ліс — лід; рак — мак — сак — гак — бак; лапа — лава; осел — орел; рама — яма [йама] та ін.), в учнів/учениць формується поняття про звук як смислорозрізнювальну одиницю мови. Уміння впізнавати в словах окремі звуки, виділяти їх із різних позицій є основою для переходу до повного звукового аналізу слів.
Початкові вміння здійснювати звуковий аналіз слів найкраще формувати під час дидактичної гри, про що детально описано в методичному посібнику для учителів 1 класу [5].
Під час виконання повного звукового і звуко-буквеного аналізів (у межах вимог програми для початкових класів) необхідно привчати учнів/учениць до певної послідовності дій у цих процесах, яка орієнтовно може бути такою:
1) вимовити слово вголос;
2) назвати в ньому послідовно всі звуки, записати їх у квадратних дужках, позначаючи умовно м’якість звука ([н']);
3) поділити слово на склади (у складних випадках — з допомогою учителя/учительки) унизу дужками позначити межі складів;
4) визначити наголошений склад (звук);
5) назвати у слові голосні звуки;
6) назвати приголосні звуки, даючи їм характеристику (тверді — м’які, дзвінкі — глухі).
На цьому звуковий аналіз може бути завершений. Для звуко-буквеного аналізу слід додати:
7) записати слово орфографічно;
8) назвати кожну букву (алфавітні назви);
9) пояснити спосіб позначення окремих звуків на письмі. Ці пояснення стосуються м’якості приголосних, яка передається на письмі буквами я, ю, є, і, ь; подовжених м’яких приголосних, що позначаються двома однаковими буквами; звуків 
способу позначення звукосполучень [йа], [йу], [йе], [йі], [шч]; позначення дзвінких і глухих приголосних, які взаємно уподібнюються (молотьба, лехко) та ін.
Формуванню в учнів/учениць свідомого уявлення про наявні невідповідності між словами, мовленими і записаними орфографічно, значною мірою сприяють вправи на побудову фонетичних моделей слів з наступним зіставленням їх і поясненням правил правопису. В основу побудови звукових моделей, що учні/учениці здійснюють, одночасно називаючи у слові всі звуки (другий пункт плану аналізу), покладено елементарну фонетичну транскрипцію, з якою діти в основному ознайомлюються за підручниками: 1) позначення м’яких приголосних звуків [д'], [з'], [л'], [н'], [р'], [с'], [т'], [ц'], 
(м’якість непарного м’якого [й], як правило, не позначається, але в початкових класах можна це робити); 2) звуки [е], [и] в ненаголошених позиціях позначаються як взаємонаближені — [еи], [ие]; 3) злита вимова африкат позначається круглою дужкою над буквосполученнями 
4) подовжена вимова м’якого приголосного позначається двокрапкою — [н:], [с':], [т':] та ін.
Застосовуючи елементарну фонетичну транскрипцію, звуко-буквений аналіз слова подають у такій письмовій формі:
[о л' і в á ц' ] — олівець
гол.: [о], [і], [е];
приг.: [л'], [в], [ц'].
На наступних етапах навчання цей запис може бути обмежений тільки фонетичною й орфографічною формами аналізованого слова:
[т' у л á н' ] — тюлень
[
в' і н í к] — дзвінок
[ж ие т': á] — життя
Окремого коментаря, на наш погляд, потребує питання щодо ознайомлення учнів/учениць із пом’якшеними приголосними, якими є губні, шиплячі та задньоязикові в позиції перед [і]. На нашу думку, цю диференціацію звуків за рівнем м’якості можна відкласти до 5 класу, тому в початкових класах усі приголосні звуки перед [і] умовно відносимо до м’яких. Важливо, щоб діти чули цю м’якість і у процесі самостійного письма та слухових диктантів після букв на позначення пом’якшених приголосних уживали відповідну літеру і.
Побудова на слух звукових моделей слів активно формує в учнів/учениць фонематичний слух, а переведення їх в орфографічний запис з наступним зіставленням та поясненням способу позначення окремих звуків на письмі сприяє усвідомленню наявності у слові орфограм, умінню виділяти їх під час письма, формує орфографічну пильність.