Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Українська мова» у 1-2 класах закладів загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу - Вашуленко М. С. 2019

Урок української мови в початковій школі
Частина 1. Теоретичні засади побудови сучасного початкового курсу української мови

Українська мова є, без перебільшення, основним предметом у системі навчально-виховної роботи в початкових класах. На уроках української мови у молодших школярів/школярок не тільки поповнюється запас спеціальних знань з різних розділів мовознавчої науки, збагачується їхній словниковий запас, виробляються навички усного і писемного мовлення, а значною мірою реалізуються виховні завдання шкільної освіти. Саме за допомогою засобів мови, початкових знань про діалектичні закономірності її побудови у дітей закладаються основи усвідомлення слова не тільки як духовної, а й матеріальної одиниці, формується любов до української мови, історії, культури і літератури свого народу. «У руках педагога, — писав В. О. Сухомлинський, — слово є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотичну свідомість і громадянську гідність, на все життя відкрити в її серці невичерпні і вічні джерела любові до землі своїх предків...» [ 49, с. 10].

На уроках української мови, розпочинаючи з 1 класу, учні/учениці опановують спеціальні знання, які слугують основою вироблення в них загальнонавчальних умінь і навичок, які у шкільному навчанні стають міжпредметними. Це здатність сприймати й аналізувати текст, виділяти в ньому головну думку і формулювати її, ділити текст на логічно завершені частини, складати план і з орієнтацією на нього передавати зміст тексту, уміння зіставляти мовні явища, удосконалювати тексти за змістом і мовним оформленням (стилістично).

Одним із найголовніших завдань уроків української мови є формування в учнів/учениць умінь, що стосуються різних видів навчальної мовленнєвої діяльності, найголовнішим із яких є вміння висловлюватися в доступних для них типах мовлення, передбачених програмою. При цьому здобуті теоретичні відомості з різних розділів мовознавчої науки слугують науковим підґрунтям для вироблення і розвитку комунікативних умінь. Відповідні програмові вимоги щодо мовних і мовленнєвих умінь і навичок, загальної мовно- мовленнєвої компетентності молодших школярів/ школярок сформульовано в нових програмах відповідно до кожного класу в розділі «Формування загальнонавчальних умінь і навичок». Важливо, щоб учитель/учителька бачив коло цих програмових вимог у можливостях і функціональному призначенні кожної виучуваної теми, яка опрацьовується на конкретному уроці, а також в обсязі певного розділу програми. Такий підхід до програмового матеріалу, з одного боку, оберігатиме молодших школярів/школярок від зайвого перевантаження додатковими теоретичними відомостями, які, на особисту думку учителя/учительки, доцільно подати дітям на уроці, а з іншого боку — забезпечуватиме якомога повнішу реалізацію навчальних і виховних можливостей уроку, передусім передбаченого обсягом і вимогами державної програми.

Не менш важливим є те, щоб знання, уміння й навички з кожної теми, розділу перебували в полі зору класовода протягом усього початкового курсу української мови. Адже від рівня засвоєння зазначених у Державному освітньому стандарті і в програмі мовних знань, мовленнєвих умінь і навичок залежатиме рівень мовної і мовленнєвої компетентності учнів/учениць з української мови на наступних етапах шкільної мовної освіти, оскільки, як уже зазначалося вище, програма з мови в початковій основній і старшій школі будується за спіралевидним принципом: опрацьовані в початкових класах відомості з різних розділів науки про мову, мовні і мовленнєві вміння, навички розширюються і поглиблюються в наступних класах, на новому щаблі шкільної мовної освіти. З огляду на це, учитель/учителька має не тільки досконало орієнтуватися в програмових вимогах щодо різних розділів початкового мовного курсу, а й мати реальне уявлення щодо того матеріалу і відповідних вимог по розділах, мовних рівнях, з якими діти зіткнуться у 5 класі. З цього приводу українська дидактка Олександра Савченко у книжці «Сучасний урок у початкових класах» зазначає: «...осмислення початкової ланки як цілісної системи допоможе учителеві чіткіше виявити те нове, що з’являється в кожному класі початкової ланки освіти і на межі середніх класів» [40, с. 15].

На програмові вимоги щодо кожного з початкових класів учитель/учителька має особливо орієнтуватися, готуючись до підсумкових занять, узагальнювальних уроків із теми, розділу, наприкінці семестрів, навчального року.

Спостереження за навчальним процесом у початкових класах свідчить, що активність дітей, їхній інтерес до виучуваного матеріалу помітно зростають, якщо, приступаючи до опрацювання нового матеріалу, учитель/учителька повідомляє класові не лише тему, а й основну мету уроку, звичайно ж, не в тій формі, у якій визначає її для себе. Ця мета має передусім передбачати навчальну діяльність школярів/школярок, намічати різні ступені їхньої пізнавальної самостійності у виконанні передбачуваних темою завдань, прогнозувати результати, а також орієнтувати учнів/учениць у значущості тих знань і вмінь, яких вони набудуть на уроці, для їхньої майбутньої навчальної і загальної життєдіяльності. Тобто одночасно йдеться і про мотиваційну мету уроку. З цього приводу Олександра Савченко зазначає: «...чим повніше, надійніше і послідовніше на уроці вдається пов’язати змістовий, процесуальний і мотиваційний компоненти навчальної діяльності, тим сильніше система уроків впливатиме на виховання і розвиток молодшого школяра» [40, с. 4].

Поради щодо визначення і формулювання виховної мети уроку

Учителі/учительки, як правило, найчастіше відчувають утруднення у визначенні і формулюванні виховної і розвивальної цілей уроку. У навчанні української мови є багато можливостей для виховання в учнів/учениць наполегливості у досягненні мети, цілеспрямованості у праці, допитливості, ініціативи, уміння самостійно здобувати й удосконалювати мовні і мовленнєві знання, уміння. Виховні можливості уроків української мови закладено передусім у змісті текстів, пропонованих підручником, навчальними посібниками або дібраних учителем додатково з навчальною і виховною метою. Загальновідомо, що коли в роботі з текстом увагу учнів/учениць зосереджувати тільки на суто мовних явищах — фонетичних, лексичних, орфографічних і граматичних, оминаючи його художні, виховні й пізнавальні особливості і можливості, то цим самим знижується загальна ефективність навчально-виховного процесу з мови. Опрацьовуючи на уроці зв’язні тексти під керівництвом учителя/ учительки, діти переконуються у красі української мови, багатстві наявних у ній виражальних засобів, легкості і милозвучності фраз та інших якостях художнього мовлення. Однак на уроці мови слід уникати зайвого моралізування на основі змісту тексту, тривалих бесід на різні теми навколишнього життя. Треба обмежуватися лише короткими, влучними зауваженнями, коментарями, які фіксували б увагу учнів на цікавих і корисних фактах, вартих запам’ятовування.

Визначаючи виховну мету уроку, учитель/учителька має брати до уваги багатогранність формування особистості дитини, не допускаючи розпорошеності виховних цілей на кожному уроці зокрема.

По-перше, цю мету учитель/учителька має визначати в руслі всіх без винятку чотирьох видів мовленнєвої діяльності на уроках, надаючи на кожному з них перевагу одному-двом видам з огляду на специфіку теми. По-друге, розвивальні функції уроку передбачають опанування учнями/ученицями різноманітних способів (прийомів) розумової діяльності (аналіз, синтез, абстрагування, класифікація, аналогія, порівняння (зіставлення і протиставлення), уміння робити висновки), в основі яких лежать виучувані одиниці мовної системи та окремі мовні й мовленнєві явища.

Поради щодо визначення і формулювання розвивальної мети уроку

Звичайно, цими розумовими діями учні/учениці на уроці оволодівають на основі відповідного програмового змісту, тому саме виходячи з нього, треба передбачати на уроці розвивальну мету. Розглянемо, наприклад, розвивальні можливості уроків, на яких опрацьовується розділ «Звуки і букви», спочатку в період навчання грамоти, а потім у подальшому його вивченні.

На основі фонетико-графічного матеріалу школярі/школярки вчаться абстрагувати фонетичні одиниці, виділяючи їх зі звукової сукупності у слові, реченні, тексті, мовленні на основі певних істотних ознак, особливостей. Характерним прикладом абстрагування є, наприклад, виділення у слові наголошеного звука (складу). Або, спостерігаючи за способом вимовляння кожного із 6 голосних звуків, учні/учениці спроможні зробити самостійний висновок про те, чим ці звуки між собою схожі (струмінь видихуваного повітря під час вимовляння їх проходить вільно, без будь-яких перешкод) і чим відмінні (під час вимовляння кожного з голосних звуків губи набувають різного положення, створюючи різні отвори для проходження струменя повітря).

Таким чином, під час спостережень за артикуляційними особливостями та акустичними ознаками різних звуків діти вчаться бачити схоже і відмінне між ними, упізнавати окремі звуки, розрізнювати їх, але на основі спільної найістотнішої ознаки відносять їх до групи (класу) голосних. Тож оволодіння навичками читання і грамотного письма можливе лише у результаті виконання значної кількості аналітичних і синтетичних вправ з особливими, властивими тільки для уроків мови (частково — для уроків музики) матеріальними одиницями — звуками мовлення.

З часом, вивчаючи лексичний, граматичний матеріал, відпрацьовуємо зазначені вище розумові дії на окремих групах слів, що характеризуються певним значенням, на частинах мови, які розрізнюються лексичним значенням і граматичними формами, властивими їм категоріями (морфологія), на різних типах речення, які класифікуються за метою висловлювання, інтонацією, граматичною будовою, за лексичною наповнюваністю тощо (синтаксис).

Як бачимо, розвивальні можливості навчального матеріалу з мови і мовлення мають свою специфіку порівняно з іншими навчальними предметами, й учителеві/учительці треба враховувати її, зокрема у визначенні розвивальних цілей уроку.

Структура комбінованого уроку

Структура уроку, на якому опрацьовується фонетико-графічний, орфографічний, лексичний або граматичний матеріал, визначається передусім його лінгвістичними особливостями і комунікативними можливостями, місцем, провідною навчальною метою кожного уроку в системі тих, що відведені програмою для опрацювання теми чи розділу.

У початкових класах, залежно від провідної мети уроку, розрізнюють такі його типи: пояснення нового матеріалу, закріплення, узагальнення, контролю і перевірки [40, с. 66].

Типовою формою первинного опрацювання і закріплення нового навчального матеріалу в початкових класах є так званий комбінований урок. Сучасні погляди на порівняно вільну структуру такого типу уроків дають учителеві/учительці змогу уникати традиційного трафарету в їхній побудові, у використанні методів і прийомів, у встановленні співвідношень між окремими етапами уроку. І все ж комбінований урок з української мови, на думку методистів/ методисток початкового навчання, охоплює такі основні п’ять етапів:

1. Спостереження за мовними і мовленнєвими явищами.

2. Узагальнення ознак виучуваного поняття.

3. Закріплення мовних і мовленнєвих знань і вмінь.

4. Вправляння у практичному застосуванні набутих знань.

5. Домашнє завдання.

1. Спостереження за мовними і мовленнєвими явищами є основою відповідного мовного поняття або певного правила, їхній аналіз. Учитель/учителька має взяти до уваги, що, за результатами досліджень психологів, під кінець навчання в початковій школі інтерес до навчальної діяльності може дещо знижуватись порівняно з початком навчання (1-2 класи). Це особливо помітно в тих класах, де вчителі/учительки дають знання переважно в готовому вигляді, коли діє настанова на запам’ятовування, коли активність школярів/школярок має не творчий, а переважно відтворювальний характер.

За нашими спостереженнями, один із найпоширеніших недоліків у знаннях і вміннях молодших школярів/школярок з мови виявляється в тому, що певні граматичні визначення, орфографічні правила вони заучують без достатнього усвідомлення тих живих мовних і мовленнєвих явищ, які лежать в основі цих понять, правил. У таких випадках основне навантаження у навчальній роботі припадає на пам’ять дитини, а це нерідко спричиняє розрив між формальним засвоєнням нею визначення, правила та її наступними мовленнєвими діями.

Сучасні програмові вимоги щодо навчання української мови передбачають не лише збагачення учнів/ учениць певними знаннями, а й вироблення в них умінь аналітично підходити до багатогранних мовних явищ, уявляти ці явища в різних мовленнєвих ситуаціях, у яких їм доведеться брати участь. Адже, як уже зазначалося нами, мовні і мовленнєві (лінгвістичні) знання дітей — не самоціль, а важливе наукове підґрунтя вироблення у них практичних мовленнєвих умінь і навичок. Щоб учні/учениці зуміли обґрунтувати висновок, учитель/учителька пропонує для спостережень та аналізу достатню кількість мовних явищ, звертає увагу на їхні істотні ознаки, якщо є потреба — у зіставленні зі схожими мовними і мовленнєвими одиницями. Тільки за такої умови можливі правильні висновки (умовиводи) учнів/учениць.

Прогресивним і дидактично плідним підходом до опрацювання в початкових класах частин мови, їхніх лексико-граматичних і суто граматичних категорій (роду, числа, відмінка іменників і прикметників, часу й особи дієслів тощо) є такий, коли учні/ учениці під керівництвом учителя/учительки спостерігають за функціональними особливостями цих категорій у різних мовленнєвих ситуаціях. Так, для уявлення про зображувальні і виражальні функції прикметників у мовленні найкраще розпочати урок зі спостережень за двома варіантами того самого художнього тексту, в одному з яких умовно вилучено всі прикметники. Зіставлення підведе дітей до висновку, що саме завдяки прикметникам авторові вдається описати предмет або явище більш художньо, образно, так, що його легко уявити на основі прочитаного тексту.

Учитель/учителька має взяти до уваги, що одні мовні закономірності діти опановують, ідучи від живого, усного мовлення (скажімо, орфографічні правила, які ґрунтуються на фонетичному принципі правопису, інші — на графічних, письмових образах (традиційні, історичні написання), а від них підходять до особливостей вимовляння слів. Наприклад, ознайомлення із категорією числа дієслів доцільно здійснювати за організованими учителем/учителькою діями окремих учнів/учениць (наприклад, виготовленням певного нескладного виробу) безпосередньо у класі, за сюжетними малюнками, на яких певна дія поступово розгортається в часі, за кадрами мультфільму тощо.

Логіка формування у школярів/школярок будь-якого поняття потребує переходу від конкретних спостережень за мовними, мовленнєвими явищами до первинних, а потім і вторинних узагальнень (процес абстрагування, узагальнення).

2. Узагальнення ознак виучуваного поняття. Не треба забувати, що навіть елементарне уявлення, поняття з мови в початкових класах має формуватися на основі його істотних ознак. їх можна легко виявити в кожному з елементів, що складають певне поняття. Продемонструємо це на формуванні в учнів/ учениць 2 класу початкового уявлення про спонукальні речення. Саме цей тип речень є надзвичайно важливим для вироблення комунікативних умінь. Це має бути відображено, зокрема, у виховному складникові загальної мети уроку: виховувати в дітей культуру спілкування, потребу у вживанні в спонукальних реченнях слів увічливості та відповідних форм звертання, характерних для спонукальних речень.

Зауважимо, що традиційний підхід до поділу речень на основі формальної ознаки — за пунктуаційним знаком у кінці речення — призводив до того, що спонукальні речення, у кінці яких стоїть крапка, потрапляли до розповідних, що за метою висловлювання не відповідає дійсності, або до окличних — речення зі знаком оклику в кінці, що також ніяк не співвідноситься з метою висловлювання, а тільки з окличною інтонацією. У процесі бесіди учні/учениці мають переконатися, що, крім розповідних і питальних речень, з якими вони вже ознайомилися, їм доводиться вживати у своєму мовленні у спілкуванні з іншими людьми інші, особливі речення, у яких не розповідається, не запитується про щось, а висловлюються різні спонукання до дії — прохання, побажання, поради, запрошення, команди, накази заклики, застереження тощо. Такі речення діти пригадують із відомих казок (звертання мами до Івасика-Телесика, наказ Котика Півникові, звертання Лисички до Півника, щоб той відчинив віконце, різні прохання дітей до батьків із певними побажаннями, команди на уроці фізичної культури, поради лікаря хворому, застереження, які звучать у правилах вуличного руху та ін.). Робиться загальний висновок, що всі ці речення спонукають співбесідника/співбесідницю до чогось, тому в мові їх називають спонукальними. Учитель/учителька зауважує: «Нам часто доводиться висловлювати одне одному різні прохання і побажання. При цьому не можна забувати, що спонукальні речення ввічливі люди будують обов’язково зі словами ввічливості. На прохання з чарівними словами будь ласка кожна людина обов’язково відгукнеться позитивно, ваше прохання, як правило, буде здійснено».

Візьмімо до уваги, що синтаксичні знання учнів/ учениць щодо класифікації речень за метою висловлювання та інтонацією будуть розширюватися і поглиблюватися в наступних класах, а первинні, хоча й елементарні, але науково правильні уявлення про ці мовні і мовленнєві одиниці учні/учениці мають здобути в початкових класах, щоб потім і вони, і вчитель/ вчителька не опинилися в ситуації необхідності переучування, коригування раніше здобутих знань. Так само це стосується і фонетичних, лексичних, морфологічних і текстологічних відомостей, які діти здобувають на уроках у початковій школі.

3. На етапі закріплення мовних і мовленнєвих знань і вмінь найчастіше виявляються додаткові можливості для встановлення зв’язків між новими теоретичними відомостями та попередньо засвоєними знаннями з виучуваного розділу. Нерідко такі зв’язки проглядаються і на рівні окремих тем, здавалося б, безпосередньо не пов’язаних.

4. Вправляння у практичному застосуванні набутих знань. Відомо, що найважливішим критерієм мовної компетентності учнів/учениць з будь-якого розділу, теми програми є вміння застосовувати здобуті знання в їхній навчальній і повсякденній поза- навчальній мовленнєвій діяльності. Власне, саме ці вміння і становлять головну мету шкільної мовної освіти, тому мають бути в центрі уваги учителя/учительки на кожному уроці української мови.

Досягнення зазначеної мети забезпечується передусім системою тренувальних усних і письмових вправ. Виробленню в учнів/учениць умінь застосовувати здобуті мовні або мовленнєві знання сприятимуть різноманітні прийоми активізації навчальної мовленнєвої діяльності. Які ж із них є найефективнішими на уроках української мови в початкових класах?

Відповідь на це запитання знаходимо у праці відомого лінгводидакта Миколи Рождественського: «Активними формами роботи слід вважати ті, що вимагають від дітей напруження уваги, запам’ятовування, аналізу й синтезу, знаходження подібного і відмінного, розподілу слів або їхніх форм за відомими рубриками, приведення їх до відомої системи пояснень, доведень» [38, с. 57). Саме це й необхідно враховувати, організовуючи виконання учнями/ученицями тренувальних вправ із метою закріплення вивченого поняття, правила.

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних мовних і мовленнєвих умінь дають змогу ставити перед школярами/школярками завдання різної складності (що потребують неоднакового ступеня самостійності):

✵ на виділення у зв’язних текстах мовних явищ, які є основою виучуваного поняття;

✵ на переконструювання і поширення окремих речень і зв’язних висловлювань, виконання на їхній основі різних творчих завдань, що потребують застосування набутих знань (наприклад, перебудова тексту, поданого в теперішньому часі так, щоб описувані в ньому події відбувалися в минулому або в майбутньому);

✵ на заміну в тексті часто повторюваних слів синонімами, займенниками — тобто на його стилістичне вдосконалення; відповіді на запитання і самостійне формулювання запитань за змістом почутого чи прочитаного;

✵ різноманітні навчальні диктанти, у процесі написання яких певне завдання може передбачати не одну, а кілька цілей водночас;

✵ закріплення граматичного поняття, удосконалення навичок правопису за опрацьованими правилами;

✵ збагачення, уточнення й активізація словникового запасу школярів/школярок;

✵ мовний розбір і мовне конструювання, які також стають засобом органічного поєднання теоретичних знань учнів/учениць із практичними мовленнєвими діями, яскраво виявляють аналітико-синтетичний підхід до процесу навчання української мови;

✵ твори за опорними словами і словосполученнями, за даним зачином і кінцівкою, які, з одного боку, сприяють закріпленню вивченого, а з іншого — формуванню вмінь практично застосовувати здобуті знання в побудові власних висловлювань;

✵ твори на задану тему, за картиною, описи предметів, природних явищ, нескладних трудових процесів тощо.

Бачення вчителем/учителькою зазначених вище можливостей і потреб уроків української мови в початкових класах допоможе організувати роботу на уроці в руслі дидактично доцільного поєднання всіх чотирьох видів навчальної мовленнєвої діяльності. Учні/учениці на уроці мають виступати не в ролі пасивних слухачів або безмовних виконавців поданих у підручнику вправ, а передусім бути активними суб’єктами навчально-виховного процесу — співрозмовниками, доповідачами, коментаторами навчальних ситуацій, співвиконавцями й організаторами виконання групових і парних завдань, учасниками діалогу і полілогу.

5. Домашне завдання слід, вважати важливим прикінцевим компонентом у загальній структурі навчальної діяльності школярів/школярок, розпочатій на уроці. Мета уроку, повідомлена учителем/учителькою на початку, стосується й домашнього завдання, тому воно неодмінно має стати відповідним елементом та етапом у системі роботи над темою. Регламентуючи домашні завдання з української мови, учитель/ учителька враховує їхній обсяг у співвідношенні із завданнями з інших предметів на цей самий день. У початкових класах, де практично всі уроки, які потребують виконання домашніх завдань, веде один учитель/учителька, досягати цього неважко. Обсяг і форма домашніх завдань із мови змінюється залежно від етапу навчання у структурі семестру, навчального року, етапу опрацювання певного розділу, а також із переходом від класу до класу в межах початкової ланки.

Принцип диференційованого підходу до навчання вимагає, щоб учитель/учителька, добираючи домашнє завдання для всього класу чи окремих груп учнів/учениць, індивідуальні завдання, пропонуючи вправу, визначену для цього в підручнику, добре уявляв/уявляла, як працюватимуть над цим завданням різні діти. Тоді для сильніших дещо його ускладнить, а для слабших, навпаки, спростить чи зменшить його обсяг. Даючи інструкцію щодо виконання домашнього завдання, учитель/учителька має враховувати, якою мірою учні/учениці підготувалися на уроці до його самостійного виконання в домашніх умовах. У методичних рекомендаціях щодо диференціювання домашніх завдань з української мови учителька-методистка Київської гімназії східних мов № 1 Ольга Соломонюк зазначає: «Диференціація домашнього завдання — надзвичайно актуальна в руслі особистісно орієнтованого підходу до навчання і допоможе дітям не перевантажуватися, усвідомити свої можливості, розвивати творчу уяву, нахили, здобуваючи перемогу над собою, піднімаючи планку індивідуального розвитку» [46, с. 18].

Обов’язково слід зупинитися на техніці виконання тих елементів, які ще недостатньо відпрацьовані у класі або потребують застосування окремих спеціальних прийомів. При цьому слід звернути увагу учнів/учениць на етапи роботи над домашньою вправою, особливо коли вона вимагає застосування правил, порад, поданих у підручнику на іншій сторінці, використання певного словника, повторення вивченого в попередніх темах тощо.

Необхідна систематична, чітка перевірка виконання домашніх завдань. Тільки за цієї умови молодші школярі/школярки ставитимуться до них відповідально. Адже кожному учневі/кожній учениці хочеться побачити результати своєї праці в оцінці її учителем/учителькою, а інколи почути цю оцінку (особливо з виконання творчих завдань) і від своїх однокласників/однокласниць. Зауважимо, що домашня робота значно втрачає свою ефективність, якщо залишається неперевіреною учителем/учителькою.

В організації самостійної роботи учнів удома слід пам’ятати, що одним із завдань уроків фонетики, лексики, граматики, правопису і розвитку мовлення є формування навичок самоконтролю. Самоконтроль є однією з найважливіших якостей навчальної діяльності школярів/школярок, без якої неможливо виробити в них усвідомлені вміння грамотно писати. Тож недоцільним і, як правило, педагогічно невиправданим є виправлення в учнівських зошитах усіх без винятку орфографічних, мовних і стилістичних помилок. Як свідчать спеціальні наші спостереження, більшість школярів/школярок, навіть тих, які вчаться добре, отримавши зошит з перевіреним завданням, зосереджує свою увагу лише на виставленій оцінці.

Дещо по-іншому учень/учениця ознайомлюється з перевіреною учителем роботою за диференційованого підходу: деякі помилки, зокрема на ще не опрацьовані правила, учитель/учителька виправляє, зазначаючи, як треба було написати слово; інші помилки, похибки, недоліки тільки підкреслює і виносить на поле відповідний знак, який орієнтує учня/ученицю в характері, типі допущеної помилки (I, V, М, С — орфографічна, пунктуаційна, мовна, стилістична); часом підкреслює все слово і робить на полі сигнальну помітку про допущену в цьому слові помилку; для сильніших учнів/учениць достатньо на полі вказати рядок, у якому допущено неправильне написання. Самостійна участь школярів/школярок у виправленні допущених власних помилок, як показує досвід учителів/учительок, які сприйняли і застосовують цю систему, — найефективніша форма аналізу і подолання їх.

Робота над особливо поширеними помилками має здійснюватися колективно, причому з відповідним коментуванням окремих учнів/учениць, які вже опрацювали допущені помилки. У цій роботі доцільно спрямовувати дітей на відповідну послідовність виконання корекційних дій.

Систематичне виконання учнями/ученицями таких алгоритмічних дій сприяє поступовому виробленню в них навички самостійно аналізувати допущені помилки, а також усвідомленому засвоєнню ними орфографічних правил, опрацювання яких не завершується вивченням їх напам’ять.

Важливо, щоб коментар учителя/учительки щодо якості виконання письмових робіт стосувався не тільки тих учнів/учениць, які заслуговують високої похвали, а й тих, хто ще не досягнув належної якості виконання завдання, але мають позитивні зрушення у своїх письмових роботах. Ці зрушення мають обов’язково бути помічені вчителем/учителькою, що треба паралельно з виставленою оцінкою підкріпити ще й добрими словами: «Молодець/розумничка. Бачу, що вже більше постарався/постаралася. Ця робота набагато охайніша і грамотніша, ніж попередні, але ще є прикрі помилки. Старайся й надалі».

У роботі над помилками, а також для запобігання їм слід систематично привчати дітей користуватися навчальними словниками — орфографічним, тлумачним, перекладним, термінологічним, синонімів, антонімів, найпоширеніших фразеологізмів, створеними для учнів початкових класів. Учні/учениці мають добре усвідомити, переконатися, що ці посібники є надійними помічниками у написанні будь-якого складного з погляду правопису слова, у тлумаченні його лексичного значення, у перекладі на іншу мову тощо. Звичка працювати зі словником допомагає не лише виробленню навички самоконтролю, а й формуванню в учнів/учениць орфографічної пильності, закріпленню практичних умінь користуватися алфавітом, перевіряти за словником правильний наголос, закінчення іменників чоловічого роду на приголосний у родовому відмінку (будинку чи будинка?; вагону чи вагона?; екрану чи екрана?) та багатьох інших слів, у написанні яких сумніваються не тільки діти, а й дорослі.

У формуванні таких звичок, такої потреби у школярів/школярок має подавати приклад сам учитель/сама учителька на уроках. Не треба боятися виявити перед класом сумнів у способі вимовляння або написання якогось слова, треба запропонувати дітям за допомогою словника з’ясувати правильний варіант. Якщо учень/учениця помилився/помилилася в написанні слова на дошці, не варто поспішати з підказуванням або залучати до цього інших учнів/учениць: нехай той, хто помилився, сам з’ясує правильність написання за словником, який має бути невід’ємним атрибутом на уроці мови та інших навчальних дисциплін.

Уже в початкових класах робота над учнівською грамотністю не повинна зводитися до виправлення тільки орфографічних помилок. Оскільки найголовнішим завданням уроків української мови є формування у дітей мовленнєвих, зокрема комунікативних, умінь, необхідно проводити систематичну роботу над удосконаленням усіх сторін їхнього усного і писемного мовлення. Ефективною формою поліпшення учнівських висловлювань у стилістичному плані є аналіз і колективно-індивідуальна робота над удосконаленням їх.

У полі зору вчителя/вчительки на кожному уроці має стояти така важлива проблема, як вивчення всіх складників мовної системи у їхньому взаємозв’язку. Адже знати українську мову — це означає: володіти її лексичним багатством, граматичними і виражальними можливостями; орієнтуватися у стилістичних особливостях запропонованих для аналізу текстів та власних висловлювань; уміти добирати ті мовні засоби, які дають змогу якнайточніше і переконливіше висловити думку; знати правила культури усного і писемного мовлення і дотримуватися їх.

Плануючи урок, учитель/учителька, крім чіткого формулювання його цілей, продумує необхідне обладнання, визначає структуру і зміст заняття, методи і прийоми власної діяльності на уроці у взаємозв’язку з діяльністю своїх вихованців/вихованок на кожному етапі, добирає матеріал для вправ (колективних, для виконання в групах, у парах, окремі завдання — для виконання на дошці), здійснюючи диференційований підхід до окремих груп учнів/учениць, передбачає так само диференційований зміст і характер домашнього завдання, місце і спосіб його подання.

Спостереження за роботою майстрів педагогічної справи засвідчують, що творчий підхід до організації уроку виявляється не лише в індивідуальній інтерпретації пропонованих методичних рекомендацій, а й у вдумливому підході до опрацювання змісту підручника. Адже якщо уважно проаналізувати завдання до тексту будь-якої вправи, то завжди можна побачити ще невикористані резерви матеріалу, пропонованого для уроку для учнів/учениць свого класу, — як навчальні, так і розвивальні й виховні. Саме добір комплексних завдань до наявного зв’язного тексту сприяє загальній цілісності уроку, забезпечує органічний взаємозв’язок і взаємозалежність його технологічних компонентів, спрямованих передусім на досягнення головних цілей уроку. Продуктивність такого підходу у практиці творчих учителів/ учительок очевидна. Вона дає змогу в межах визначеного часу досягти оптимальної ефективності навчально-виховного процесу.

Запорукою успіху в діяльності кожного учителя/учительки є також уміння проаналізувати свій урок, побачити в ньому досягнення і невдачі та з’ясувати їхні причини, співвіднести заплановане і сформульоване в плані-конспекті уроку з його фактичним ходом і здобутими результатами, бачити подальші перспективи кожного уроку в опрацюванні теми, розділу програми, початкового мовного курсу загалом.