Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Українська мова» у 1-2 класах закладів загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу - Вашуленко М. С. 2019

Фонетика і графіка (орфоепія і орфографія)
Частина 2. Методичні рекомендації щодо організації вивчення основних розділів програми з української мови

Методика формування в учнів уявлення про фонетичну і графічну системи української мови

Розділ «Звуки і букви» є одним із найважливіших практичних розділів у програмах з української мови для початкової школи, оскільки його опрацювання має дати учням/ученицям поняття про звуки мовлення і букви, якими вони позначаються графічно, навчити чітко розрізняти звуки і букви, голосні і приголосні, тверді і м’які, дзвінкі і глухі приголосні, практично ознайомити учнівство з найголовнішими нормами української літературної вимови слів, сформувати міцні орфографічні навички в межах програмових вимог. Із розділом «Звуки і букви» також тісно пов’язані питання наголосу та складоподілу.

Нині неприпустимими є факти, коли учні/учениці, завершуючи початкову ланку навчання, ототожнюють поняття звук і буква, неспроможні проаналізувати звуковий склад слів, визначити у слові наголошений звук, не знають основних орфоепічних норм і практично не володіють ними. Усі ці недоліки у знаннях та вміннях із фонетики і графіки є, як правило, головною причиною наявності в учнівських письмових роботах помилок фонетико-графічного характеру, найчастішими з яких є пропуски, заміни, перестановки та вставки зайвих літер, складів, перекручення графічної форми слів тощо.

Як уже зазначалося вище, у запровадженій нині системі навчання грамоти закладено основи для реалізації на практиці провідного принципу звукового аналітико-синтетичного методу, який полягає в тому, що формування початкових умінь читати й писати має відбуватися за принципом «від звука до букви», тобто від спостережень за вимовлянням звука, його звучанням до ознайомлення зі способом його графічного позначення. Водночас відомо, що й досі цей принцип порушується досить часто, особливо у практиці дошкільного навчання дітей грамоти: не оволодівши необхідними аналітико-синтетичними діями зі звуками, діти ознайомлюються з буквами. Власне, процес навчання читати і розпочинається з них, що призводить до заміни в дитячій свідомості поняття « звук » поняттям «буква». За такого спотвореного підходу до навчання грамоти, який створює лише зовнішній ефект оволодіння нею, весь процес подальшого шкільного навчання мови супроводжується постійною фонетико-графічною плутаниною в навчальній діяльності молодших, а потім і старших школярів/ школярок. Адже знання грамоти — це не тільки вміння читати. Одночасно необхідно формувати у дітей також інше важливе вміння — писати, графічно позначати звуковий склад слів. Під письмом тут маємо розуміти і викладання слів із розрізненої азбуки, і запис слів друкованими літерами, і друкування на комп’ютері, і рукописне письмо. Обом цим умінням — читанню і письму — мають передувати вправи, аналітичні і синтетичні, зі звуками мовлення. Бо якщо дитина читає слова без міцного вміння виконувати на слух їхній звуковий аналіз, то це є свідченням однобічного підходу до навчання грамоти і, як правило, є причиною уже згадуваних фонетико- графічних помилок у дитячому письмі.

Подоланню зазначеного недоліку сприяють такі принципи організації навчального процесу з шестирічними першокласниками/першокласницями у період грамоти.

✵ У добукварний період учні/учениці повинні одержувати початкові фонетичні уявлення (звуки мовлення, голосні і приголосні, тверді і м’які приголосні, склад, наголос) на основі активних спостережень за звуковими явищами, на яких ґрунтуються ці уявлення, з належним усвідомленням їхніх істотних ознак.

✵ Букварний період у сучасному букварі ділиться не на три традиційні етапи, а на два. Уже на першому з них, вивчивши букву і, діти навчаються читати склади і слова як із твердими, так і з м’якими приголосними, що позначаються тією самою літерою: Ніна, ліси — лосі, рис — рись — ріс та ін. На другому етапі букварного періоду учні/учениці ознайомлюються з іншими способами позначення на письмі м’якості приголосних — буквами ь, я, ю, є. Паралельна робота із твердими і м’якими звуками під час читання сприяє розвитку в школярів орієнтації на букву голосного звука у складі, від якої й залежить звукове значення попередньої. Тобто учні/учениці практично засвоюють і враховують складовий принцип української графіки, сприймаючи зором і відтворюючи звуками (а на письмі, після слухового сприйняття, — буквами) цілісну одиницю читання і письма злиття приголосного з голосним, яке паралельно трапляється у двох варіантах — «ПГ» та «ПТ».

✵ Якщо виучувана буква позначає і твердий, і м’який парні приголосні звуки, то для первинного виділення їх зі слів у букварі слід подати відповідно два предметні малюнки, наприклад: лин і окунь для букви н («єн»); ліс і лось для букви с («ес») тощо. При цьому учні/учениці одержують відразу алфавітну назву букви, що також відчутно сприяє розрізненню понять «звук» і «буква»: «Сьогодні на уроці ми вивчили нову букву с («ес»), нею можуть позначатися на письмі звуки [с] і [с']».

Сучасні програми з української мови вимагають посиленої уваги до вивчення фонетики, надають великого значення розвитку у школярів/школярок різних сторін мовного слуху, зокрема фонетичного, умінню аналізувати мовні явища, сприйняті передусім в усній формі. Тому вже в період навчання грамоти, крім загального мовленнєвого розвитку школярів/школярок, в основі якого лежать слово, речення, текст, діти оволодівають умінням зіставляти звуки мовлення, спираючись на їхні істотні розрізнювальні ознаки. Під час аналізу близьких за звучанням слів (лід — ліс, рак — мак — гак — бак, лапа — липа, орел — осел) в учнів/учениць формується поняття про мовленнєві звуки як смислорозрізнювальні одиниці у словах, за допомогою їх утворюються слова з іншими значеннями.

Голосні звуки

З огляду на наявну розбіжність у звуковій і графічній системах української мови (шість голосних звуків позначаються на письмі десятьма буквами), важливо, щоб у молодших школярів/школярок, починаючи з 1 класу, не створилося хибного уявлення про те, що в українській мові є десять голосних звуків. А це, треба зазначити, протягом тривалого періоду (кількох десятиліть) у методиці навчання мови в початкових класах вважалося прийнятним. Підкреслимо, що тільки декілька десятиліть тому у програмах з української мови вперше передбачалося ознайомити молодших школярів/школярок зі звуковими значеннями букв я, ю, є, ї.

Досвід вивчення букв я, ю, є, ї на звуковій основі переконав у доцільності знайомити першокласників/ першокласниць зі звуковими значеннями цих букв у процесі навчання грамоти. Для цього ще в добукварний період, коли учні/учениці опановують уміння здійснювати звуковий аналіз слів на слух, необхідно пропонувати їм для аналізу також слова, у яких вони мають навчитися виділяти приголосний звук [й] — рій, чай, зайчик, а також слова, у яких цей звук є у сполученнях із голосними звуками [а, о, у, е, і] — якір, Йосип, Юрко, бігає, їжак.

У ході спостережень за звучанням і написанням слів із цими буквами, коли вони стоять на початку слова чи складу, учні/учениці мають усвідомити, що під час вимовляння звуків, які позначаються буквою я, язик, губи та тверде піднебіння виконують не одну, а дві операції (дії) — змикання спинки язика із твердим піднебінням, прикриття при цьому рота губами (вимова приголосного звука [й]) та розмикання спинки язика з піднебінням, широке розкриття рота (вимова голосного [а]). Робиться висновок, що в цій позиції кожна з букв позначає два звуки — [йа], [йу], [йе], [йі]. Далі школярі/школярки довідуються, що буквами я, ю, є позначаються одночасно голосні звуки [а, у, е] і м’якість попередніх приголосних звуків. Паралельно зі спостереженнями за вимовою звукосполучень, позначуваних буквами я, ю, є, ї на початку складу, корисними є вправи на звукові зіставлення, які слід здійснювати у двох напрямах:

1) порівняння вимови звука [й] та його сполучень із голосними окремо і у словах: [й] — [йа] (мій — моя); [й] — [йу] (край — краю); [й] — [йе] (твій — твоє); [й] — [йі] (рій — рої);

2) порівняння вимови голосних та їхніх сполук зі звуком [й] також окремо і у словах: [а] — [йа] (абрикос — яблуко); [у] — [йу] (Уля — Юля); [е] — [йе] (екран — єнот); [і] — [йі] (індик — їжак).

Ознайомившись із цією роллю букв я, ю, є, ї в українській графіці, на наступних уроках другокласники/другокласниці спостерігають за вживанням букв я, ю, є для позначення м’якості приголосних звуків. У цій роботі також важливо спиратися на артикуляційно-слухові сприйняття. Для аналізу слід пропонувати окремі склади типу «ПТ» та слова: ряд, люди, тюлень, синє. Усвідомленню значення букв я, ю, є сприятимуть також зіставлення слів типу лук — люк [л'ук]; лак — ляк [л'ак]; чорне — синє [сен'е].

Для полегшення аналітичної роботи учнів краще спочатку зосередити їхню увагу на голосному звуці у сполученні з м’яким приголосним, а потім уже виділяти приголосний. Наприклад, поділивши на склади слово люди, учень/учениця протяжно вимовляє перший склад [л'-у-у-у].

Учитель/учителька звертається до учнів/учениць із запитаннями та завданнями:

1. Який голосний звук вимовлявся протяжно? (Діти виразно чули голосний звук [у].)

2. Вимов ще раз склад лю і зверни увагу на приголосний звук, який вимовляємо і чуємо перед голосним [у]. Вимов коротко цей звук. (Звук [л'].)

3. Подивися, як це слово записується. (Відкриваємо записане на дошці чина таблиці слово люди.)

4. Який голосний звук позначено в цьому слові буквою ю? (Звук [у].)

5. А який звук позначає буква «ел»? (Звук [л'].)

6. Проте, що буква «ел» у цьому слові позначає не твердий, а м'який звук, свідчить наступна буква ю.

Опрацювавши в такий спосіб букви я, ю, є, одержуємо можливість змінити правило про спосіб позначення м’якості приголосних: «Якщо у складі приголосний твердий, то після нього голосні звуки позначаємо буквами а, у, е, а якщо приголосний м’який, то голосні [а, у, е] позначаємо буквами я, ю, є».

Практично учні/учениці використовують це правило на письмі, коментуючи вибір тієї чи іншої букви для позначення голосних після твердого та після м’якого приголосного. Наприклад: «У слові ключ чую м’який [л'], тому голосний [у] позначаю буквою ю; у слові клуб чую приголосний твердий [л], тому голосний [у] позначаю буквою у». Хочемо підкреслити, що подібні учнівські висловлювання слід розглядати не тільки як звичайний коментар правильного написання слова, а і як приклад лінгвістичного зв’язного висловлювання (говоріння) у процесі виконання письмових завдань.

Завершуючи вивчення всіх букв на позначення голосних звуків, учні/учениці складають таблицю, яка відображає взаємозв’язок між звуками і буквами в системі голосних:

Ця таблиця слугує основою для формулювання правила, наведеного вище, а також для його використання.

Аналіз робіт випускних класів початкової ланки засвідчує, що фонетико-графічні помилки типу «йасно», «яасно», «льуди» та інші трапляються надзвичайно рідко і не можуть бути підставою для традиційного, не тільки спрощеного, а й головне науково неправильного опрацювання цих фонетико-графічних явищ у початкових класах.

Приголосні звуки

З усіма приголосними звуками учні/учениці ознайомилися в першому класі, опановуючи буквар. У 2 класі в розділі «Звуки і букви» відводяться окремі години для поглибленого вивчення найскладніших в орфоепічному плані звуків та у способах позначення їх на письмі буквами. Це стосується таких звуків: [й], [г], [ґ], подовжених м’яких приголосних.

Звук [й]. У практиці вивчення приголосних звуків у початкових класах недостатня увага приділяється звуку [й]. Тому учні/учениці нерідко сумніваються, а то й зовсім не знають, до якої групи приголосних (твердих чи м’яких, дзвінких чи глухих) його віднести, не можуть пояснити спосіб графічного позначення цього звука в різних сполученнях. А це, у свою чергу, призводить до помилок типу «мойя», «зйавилась», «унйого» та ін.

Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й] у період навчання грамоти, учні/учениці добре відчувають сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається із твердим піднебінням, створюючи при цьому досить помітну перешкоду на шляху струменя видихуваного повітря. За цією основною розрізнювальною ознакою діти безпомилково і без будь-яких сумнівів відносять звук [й] до приголосних. Причому на час вивчення літери Йй учні/учениці вже мають практичне уявлення про більшість м’яких приголосних [д', з', л', н', р', с', т']. Тому зіставлення звука [й] з іншими м’якими приголосними за способом вимовляння (спинка язика наближається, притискується до твердого піднебіння) і звучанням дає підстави для віднесення цього звука до м’яких приголосних. Учитель/учителька має тільки уточнити, що цей звук, на відміну від інших м’яких, не має собі пари серед твердих приголосних. Це своєрідний еталон м’якого звука.

Характеристику звука [й] за участю голосу і шуму (звук [й] — дзвінкий, що також не має пари серед глухих) учні/учениці одержують у 3 класі під час опрацювання теми «Вимова і правопис слів із дзвінкими та глухими приголосними звуками».

У 2 класі необхідно повернутися до цього звука у процесі опрацювання правила про його позначення на письмі у сполученні з голосним [о]. До речі, ця особливість української графіки є додатковим аргументом для розкриття звукового значення букв я, ю, є, ї на початку складу, оскільки «розкривати» вуха молодших школярів/школярок на впізнавання звука [й] у сполученні з [о] однаково доводиться. І коли учні/учениці навчилися безпомилково чути сполучення звуків [йа], [йу], [йе], [йі], то опрацювання буквосполучення йо та сполучення голосного [о] після м’яких приголосних ньо [н'о], льо [л'о], дьо [д'о] та інших не становить для них жодних труднощів. Це правило вони успішно засвоюють на основі звукових спостережень і звуко-буквених зіставлень у складах і словах.

Треба мати на увазі, що інколи доводиться боротися з неправильним, роздільним вимовлянням учнями/ученицями злиття звуків [йо] — рай-он, май-op. Виробленню правильної вимови в таких випадках, крім наслідування вимови учителя/учительки, сприяють вправи на складоподіл (ра-йон, га-йок, бо-йо-вий) з наступним синтезуванням складів у слова.

Для формування у другокласників/другокласниць усвідомлених орфографічних умінь і навичок щодо буквосполучення йо слід надавати перевагу слухозоровим вправам, диктантам, а не звичайному списуванню. Треба навчити дітей вслухáтися у звуковий склад слів, які мають злиття [йо], і відповідно до реально почутих звуків позначати його двома буквами. У тих випадках, коли учні/учениці вставляють зайву букву й у словах, де чується інший м’який приголосний звук перед [о] («лйон», «льйон»), слід вимагати від них під час читання неправильно написаного слова точно відтворити його звуковий склад відповідно до вжитих букв ([лйон], [льйон]) і зіставити це звучання з нормальним вимовлянням слова.

Звуки [г], [ґ]. Відповідно до «Українського правопису» у сучасній початковій школі учні/учениці ознайомлюються із дзвінким проривним звуком [ґ], який на письмі позначається окремою буквою Ґґ. Більшість загальновживаних слів із цим звуком (і буквою) учні/учениці опрацьовують у 1 класі: ґрунт, аґрус, ґанок, ґелґіт, ґелґотати, ґава, дзиґа, ґедзь, ґудзик. Тому в 2 класі вони тільки закріплюють правильне читання (вимовляння) і написання цих слів, уводячи їх до вправ на звуко-буквений аналіз, до різних видів навчальних і контрольного диктантів, вправ на списування із вставлянням пропущених літер, читання слів із буквами г, ґ, заучування скоромовок, потішок із цими звуками тощо. Набуті учнями/ученицями на уроках української мови вміння правильно вимовляти звук [ґ] слугують також підґрунтям для роботи з ним на уроках іноземних мов у 2-4 класах, в опрацюванні текстів за підручниками читання.

Звуки Значної уваги потребує робота над засвоєнням учнями/ученицями характерних для української літературної мови звуків-африкат. Спостереження за усним мовленням дітей показують, що ці африкати в багатьох випадках вимовляються як два окремих звуки. Відбувається це переважно під впливом орфографічного (побуквеного) читання, коли учень/учениця сприймає кожну літеру як відповідник окремого звука. У таких випадках тільки відповідні методичні прийоми, застосовані вчителем/учителькою, можуть допомогти дітям опанувати правильну, злиту вимову цих звуків.

Учитель/учителька має знати, що артикуляція кожної із зазначених африкат структурно складається із двох елементів — зімкненого [д] та щілинних [ж], [з], [з']. При цьому зімкнення, яке відбувається під час вимовляння першого елемента африкати (типу [д]), не створює вибуху, характерного для звука [д], а плавно, без будь-якої перерви, переходить у щілинний елемент (типу [ж], [з], [з']). Таким чином, африкати скажімо, у словах джміль, дзиґа, ґедзь відрізняються від сполучень приголосних [д] і [ж], [д] і [з], [д'] на стику різних морфем (підживитися, підземелля) тим, що в них маємо поєднання не двох окремих звуків, а нерозривне злиття зімкненого і щілинного елементів одного звука.

У формуванні в учнів/учениць літературної вимови звуків учителі/учительки початкових класів переважно вдаються до прийому наслідування (імітації). Однак практика свідчить, що за допомогою цього прийому дітям швидше вдається досягти успіху зі звуками і значно важче — зі звуком . Це пояснюється тим, що за місцем творення зімкнений та щілинний елементи африкат [д] і [з], [д] і [з'] знаходяться значно ближче один від одного, ніж елементи африкати , тому їх і значно легше вимовити злито порівняно з елементами [д] і [ж]. Зауважимо, що у формуванні правильної вимови африкати прийом імітації досить часто взагалі не дає позитивного результату.

Виходячи з того, що «в українській мові африкати утворюються тим самим діючим органом і на тому самому місці, що й щілинний елемент» [47, с. 157], у роботі над корекцією звуків більш доцільним є застосування прийому опису артикуляції звуків. Для відпрацювання правильної вимови африкати слід спочатку зосереджувати артикуляційну увагу (кінестетичні відчуття) учнів/учениць на місці творення звука [ж], пропонуючи їм вимовити кілька разів цей звук. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж], діти за вимогою учителя/учительки вимовляють одночасно обидва елементи африкати .

Для посилення артикуляційних та слухових відчуттів учнів/учениць корисно робити зіставлення африкат зі звуками-елементами їхнього творення, окремо та у словах: — [д] (джерело — дерево), — [ж] (воджу від водити — вожу від возити), — [д] (дзень — день), — [з] (дзеркало — зарнятко), — [з'] (ґедзь — мазь).

У процесі експериментальної роботи ми переконалися, що найефективніший прийом успішного формування в молодших школярів/школярок правильної вимови дзвінких африкат ґрунтується на зіставленні їх із парними глухими, що позначаються не двома, а однією літерою — адже спосіб і місце творення цих пар збігається, а розрізняються вони тільки за участю голосу. Усвідомивши і переконавшись, що наведені пари звуків вимовляються подібно, за винятком участі голосу, учні/учениці за вказівкою учителя/учительки укладають мовленнєві органи в позицію для вимовляння глухих [ч], [ц], [ц'], а вимовляють їхні дзвінкі пари Закріплення правильного вимовляння звука треба здійснювати також шляхом зіставлення пар слів: сичó — сиджó, захíчу — захíджу тощо.

Під час вивчення африкат корисно тримати у класі таку порівняльну таблицю, на яку діти зможуть орієнтуватися під час виконання звукобуквеного аналізу слів:

ПОРІВНЯЙТЕ:

Слова зі звуками необхідно виносити на повторення всього розділу «Звуки і букви». До завдань потрібно додавати, крім розрізнених слів із виучуваними звуками, і невеличкі зв’язні тексти, скоромовки, потішки, загадки. їх учні/учениці із задоволенням заучують напам’ять, вдаються до них не тільки на уроках, а й удома, у спілкуванні з ровесниками і меншими дітьми. Далі наводимо окремі приклади таких завдань.

1. Прочитай і вивчи напам'ять скоромовку,

—Дзу — дзу — дзу! — дзвеніла пилка.

— Джу — джу — джу! — бриніла бджілка.

2. Прочитай і відгадай загадку. Загадай її іншим дітям. У загадці правильно вимовляй звуки

Дзьобай — дзьобанець,

червоний гребінець,

червона борода,

поважна хода.

Тамара Коломієць

3. Прочитай текст спочатку мовчки, а потім уголос. Зверни увагу на слова зі звуками

ЛІСОВІ ДЗВІНОЧКИ

Зацвіли влітку лісові дзвіночки. У кожній пелюсточці — маленький молоточок. Як тільки повіє вітер, молоточок доторкнеться до пелюсточки і дзвенить: «Дзень-дзень!

Дзінь-дзінь! Дзень-дзень! Дзінь-дзінь!».

І цей дзвін пливе над усім лісом!

Галина Демченко

4. Прочитай вірш, правильно вимовляючи слова зі звуками

СТЕПОВІ ДЗВІНОЧКИ

У степу за селом

цілий день передзвін:

— Бом-бом-бом,

бом-бом-бом,

дзень-дзелень,

дзінь-дзілінь!

Там отару овець

випаса дід Панас,

там трава і чебрець,

і роса, як алмаз.

Там дзвіночки в ягнят,

баранів і ягниць

на вервечках дзвенять

від зірниць до зірниць.

І тому за селом