Соціалізація молодших школярів у взаємозв’язку урочної та позаурочної діяльності - Бібік Н.М. 2020

2.2. Навчальна взаємодія як чинник соціалізації молодших школярів
Розділ IІ. Стан практики соціалізації молодшого школяра

Категоріальний статус поняття «взаємодія» окреслено в філософських, психологічних, педагогічних студіях.

У філософському сенсі взаємодію розглядають у межах парадигми «взаємообміну»: обміну цінностями, новою інформацією, досвідом, діяльностями, враженнями; як процес впливу суб’єктів один на одного, їхню взаємну зумовленість і взаємозаміну, взаємний зв’язок соціальних явищ як на рівні суспільства в цілому, так і на рівні функціонування окремих груп і індивідів.

У координатах психологічних шукань кожен з учасників взаємодії у формі співробітництва досягає мети лише через спільні зусилля, тобто індивідуальні цілі досягаються лише за умови досягнення цілей іншими учасниками взаємодії. У випадку, коли не співробітництво, а конкуренція лежать в основі взаємодії, індивідуальні цілі досягаються за умови недосягнення їх іншими учасниками.

«Розвиток власного «Я» не може здійснюватися без інших людей, тобто без соціального оточення. Кожна людина, зокрема учень молодшого шкільного віку, будує своє «Я» на сприйнятих реакціях інших людей, з якими вона вступає в контакт. Через відносини з іншими, через їх оцінки людина розуміє, якою вона є (теорія дзеркального «Я»), розвиваючись, особистість стає більш вимогливою у виборі індивідів, які виконують роль дзеркала, та здійснює добір зразків, впливають на неї.

Сутність процесу сприйняття індивідом інших особистостей — знаходимо в теорії «узагальненого іншого». Узагальнений інший — це загальні цінності та стандарти поведінки групи, що формують у членів групи індивідуальний образ. Усвідомлення «узагальненого іншого» відбувається через процеси «прийняття» ролі та «виконання» ролі. Під час прийняття ролі — відбувається спроба перебрати на себе поведінку особистості в іншій ситуації чи в іншій ролі, наприклад, у дитячих іграх у сім’ю. Виконання ролі — це дії, пов’язані з реальною рольовою поведінкою.

Аналіз змісту результатів соціалізації в Програмних документах освіти дозволяє окреслити їх склад, а саме:

✵ комунікативний, який охоплює багатоманітність форм і способів здійснювати комунікацію в різних обставинах спілкування, передбачає здатність взаємодіяти з іншими людьми, співпрацювати і досягати спільних цілей;

✵ пізнавальний або когнітивний як система соціальних уявлень, узагальнених образів; розуміння доцільності соціальних знань, норм, їх значення в житті суспільства;

✵ поведінковий — сфера діяльності або моделі поведінки, які засвоює дитина і застосовує відповідно до правил, норм, звичаїв, приписів, своєрідних табу і застережень, які функціонують у суспільстві; узгодження власних потреб з потребами інших людей з метою уникнення конфліктів, застосування норм поведінки, які відповідають чинному законодавству і спрямовані на виконання громадянських обов’язків;

✵ ціннісний, що охоплює вибіркове ставлення дитини до цінностей суспільства, привласнення тих із них, які значущі для неї; формування оцінних суджень щодо власної поведінки та поведінки інших людей.

Встановлено, що набуття соціальної компетентності забезпечується шляхом взаємодії індивіда з середовищем.

Учень засвоює соціальний досвід взаємодії, інтегруючись в систему навчальних зв’язків; з іншого боку — активно відтворює ці зв’язки, реалізуючи себе як особистість.

У нашому дослідженні визначено принципову відмінність навчальної взаємодії від інших форм співпраці учнів,, виокремлено варіанти і динаміку форм навчальної взаємодії учнів як послідовного руху «від залежності до самостійності» (Л. Виготський). Спочатку — залежності від інструкції, від вимог учителя — до самостійного вирішення проблем.

З’ясовано, що в процесі навчання на уроці з предмета « Я досліджую світ», який реалізує громадянську і соціальну освітні галузі, вчителі, як правило, організовують різні варіанти співпраці учнів. Переважна увага надається фронтальним видам, коли дається завдання, спільне для всіх учнів.

В організації диференційованих і індивідуалізованих видів співпраці, які передбачають взаємодію учителя і групи, учителя — групи — класу, учителя — групи — учня, учителя — учня, учня — учня; рідко беруться до уваги різні навчальні і комунікативні можливості учнів, спрямованість завдань на розвиток певних соціальних якостей, необхідність їх ускладнення, потенціал для налагодження системи взаємин у дитячому соціумі, які можуть стати результатом спільної діяльності учнів у різних формах взаємодії.

З огляду на домінантний зміст предмета « Я досліджую світ» розроблено види завдань, які передбачають виникнення ситуацій навчальної взаємодії, соціально й особистісно значущих для учнів, що зумовлюють їхнє просування в засвоєнні норм і правил життя в суспільстві, в соціальних мікросоціумах (сім’я, група, клас).

Ми виходили з того, що зміст завдань має забезпечувати безперервність цілеспрямованого педагогічного впливу, урізноманітнювати форми взаємодії учнів в навчальних ситуаціях.

Таким чином, апробовані етапи і види діяльності учнів спрямовувались на оволодіння учнями нового досвіду, створення ситуацій спілкування, активних дій на основі узгодження позицій з «іншими» накопичення вражень, які можуть підвести учнів до формулювання важливих життєвих правил, що стосуються умінь співпрацювати, співпереживати, узгоджувати свої дії, домовляючись, досягати бажаного результату.

У результаті експериментального навчання доведено, що постійна зміна ролей зумовлює широту поглядів на світ, людей, вчинки, поведінку, дозволяє їх розглядати як взаємозумовлені, залежні одне від одного, створює умови для координації різних позицій, забезпечує ефективну взаємодію учнів під час розв’язання навчальних ситуацій.