Соціалізація молодших школярів у взаємозв’язку урочної та позаурочної діяльності - Бібік Н.М. 2020

2.3. Соціалізація молодшого школяра в професійній підготовці вчителя
Розділ IІ. Стан практики соціалізації молодшого школяра

У параграфі розкрито категоріальний статус поняття « соціалізація», розглянуто апробовані моделі соціалізації молодшого школяра; розкрито нормативи технології і зміст соціалізуючих впливів у шкільній практиці через введення спеціальних курсів. Конкретизовано зміст і можливості використання технологій соціалізації молодшого школяра у підготовці вчителя початкових класів.

Первинна педагогічна освіта, за визнанням науковців і практиків, досі йде в фарватері шкільних перетворень. Наскільки шкільні зміни посутні, настільки вони динамічні і за ними не встигає практика вищої педагогічної освіти. Так, майбутній вчитель має одержати цілісне уявлення про нову школу: нові цілі, зміст, соціальний, психологічний портрет сучасного учня, який і в стабільні часи, за даними досліджень, мав змінений нестабільний характер. Це ж стосується структури початкової ланки, яка має відповідати базовим потребам дитини на кожному віковому мікроетапі з враховуванням змін організаційно-правових регулятивів освіти, спрямуванням на досягнення обов’язкових результатів шляхом введення Державних стандартів освіти.

Будь-яка система, в основу якої покладено стандарти, має давати простір для різних педагогічних підходів, роботи за варіативними програмами, підручниками тощо. Це, звичайно, ускладнює відповідну підготовку кадрів.

Мета аналітичного етапу дослідження — окреслити стан підготовки майбутнього вчителя до соціалізації молодшого школяра, розкрити нормативне, науково-методичне забезпечення цього процесу в шкільній освіті і можливості реалізації в системі підготовки вчителя.

Якщо оновлення традиційних шкільних предметів підхоплюється вузівськими спеціалістами ВНЗ й набуває логічного розгортання в структурі первинної і післядипломної педагогічної освіти, то інтегровані курси, що мають міждисциплінарний характер, губляться в навчальних планах ВНЗ, вони не мають традицій методичної підготовки кадрів вищої кваліфікації, оскільки не передбачено відповідних спеціальностей. Є ще безліч об’єктивних і суб’єктивних причин, що нанизуються не на користь освітніх галузей, які нормативно закріплені в Державних стандартах освіти і передбачають інтегрований зміст і комплексний різноплановий вплив на особистість учня. Це, зокрема, постійні зміни кількості годин в навчальних планах, назви предметів тощо. Це стосується галузей «Громадянська та історична», «Соціальна та здоров’язбережувальна», а потім на їх базі предметів, які покликані забезпечити соціалізацію учнів, створити елементарну теоретичну базу для засвоєння різних видів соціального досвіду, розвивати вміння користуватися системою цінностей суспільства.

Водночас людина завжди потребує не лише найбільш загальних уявлень про світ, його структуру, закони й рушійні сили розвитку й функціонування, але й визначення смислу свого життя й діяльності в світі, співвідношення «я» з життям суспільства й людства.

Формування суб’єктної позиції учня, яка є домінуючою тенденцією в освіті, розглядаємо не тільки з точки зору досягнення цілей, але й в широкому соціокультурному контексті. Так, набуті учнем у навчанні здатності прогнозувати наслідки своєї поведінки, шукати нові способи розв’язування проблем, мати власну точку зору — переносяться потім на життєві обставини.

Тому стратегія соціалізуючого впливу передбачає збагачення формули: «засвоїти і активно відтворити» за рахунок створення умов для життєтворчості дитини, збереження її індивідуальності в педагогічному спілкуванні, культивування вибору свободи у прийнятті рішень.

Визнання компетентностей як соціально закріпленого освітнього результату вкупі з прагненням України інтегрувати в широкий освітній соціокультурний контекст потребують вироблення й інших особистісно-професійних якостей.

Зокрема це стосується рефлексивної компетентності вчителя. За М. Марусинець, завдяки самооцінці студенти беруть на себе відповідальність щодо власної професійної підготовки [5].

Нормативне забезпечення початкової ланки освіти задає вектор її оновлення. Зокрема, прийнято я Національної рамки кваліфікації як «ключового інструменту» формування європейського освітнього простору на основі положень Болонської декларації дозволяє досягти збалансованих обсягів, напрямів змісту та якості освіти за всіма рівнями наскрізно і прозоро вибудувати рівні кваліфікації та дескрипторів (описів) до них, які передбачають вимоги до компетентностей на різних щаблях освіти — від 0 (дошкілля) до професійного вдосконалення.

Що стосується 1 рівня (початкової школи) з напрямку соціальна і громадянська компетентність, то передбачено такі результати.

Знання і розуміння. Знати й розуміти соціальні норми, громадянські обов’язки, навички співжиття і співпраці в суспільстві.

Застосування знань і розуміння. Застосовувати знання в різноманітних ситуаціях, що передбачають виконання соціальних ролей, узгодження власних потреб з погребами інших людей для уникнення конфліктів; використовувати моделі толерантної поведінки, і що відповідають чинному законодавству, спрямовані на виконання громадянських обов’язків у межах місцевої громади та держави загалом.

Формування суджень. Формувати оцінні судження щодо власної поведінки та поведінки інших.

Комунікаційні вміння. Виявляти здатність взаємодіяти з іншими людьми, співпрацювати і досягати спільних цілей.

Здатність продовжувати навчання. Прагнути до набуття індивідуального досвіду спілкування із соціальним оточенням; досліджувати зв’язки і залежності в соціальному середовищі; встановлювати залежність результату навчання від прикладених зусиль.

Автономність. Виявляти самостійність у прийнятті рішень щодо власної поведінки в соціумі.

Кваліфікаційні вимоги конкретизовані в інших документах, а саме: «Державних стандартах початкової загальної освіти» і «Навчальних програмах» для загальноосвітніх навчальних закладів 1- 4 класи з відповідних предметів інваріантної частини навчального плану.

Дослідники, Н.Ф. Голованова. Н.М. Лавриченко, І. Зарубінська характеризуючи соціальну компетентність як процес і результат соціалізації виділяють у його складі ряд взаємопов’язаних компонентів:

✵ комунікативний, який охоплює багатоманітність форм і способів здійснювати комунікацію в різних обставинах спілкування, передбачає здатність взаємодіяти з іншими людьми, співпрацювувати і досягати спільних цілей;

✵ пізнавальний або когнітивний як система соціальних уявлень, узагальнених образів; розуміння доцільності соціальних знань, норм, і їх значення в житті суспільства;

✵ поведінковий — сфера діяльностей, моделей поведінки, які засвоює дитина і застосовує відповідно до правил, норм, звичаїв, приписів, своєрідних табу і застережень, які функціонують у суспільстві; узгодження власних потреб з потребами інших людей з метою уникнення конфліктів, застосування норм поведінки, які відповідають чинному законодавству і спрямовані на виконання громадянських обов’язків;

✵ ціннісний, що охоплює вибіркове ставлення дитини до цінностей суспільства, привласнення тих із них, які значущі для неї; формування оцінних суджень щодо власної поведінки та поведінки інших людей.

Соціалізація, яка здійснюється в спільній діяльності і спілкуванні, може відбуватися як в умовах стихійного впливу, так і в умовах освіти. Освіта справляє цілеспрямований вплив на вибір цінностей, норм поведінки, ідеалів. Вона постає одночасно і фактором, і засобом соціалізації. Цілі, методи і форми сучасної освіти, розвиваючись під впливом суспільного розвитку, визначились у межах гуманістичного напрямку. Особистісний підхід, який став серцевиною моделі особистісно орієнтованої освіти, відроджує суб’єктність, дає розуміння соціальності людини, гармонізує в освіті два істотно різних, і навіть протилежних процеси, — соціальний та індивідуальний.

У шкільній освіті, зокрема, початковій, соціалізуючий вплив здійснюється, як правило, через вкраплення спеціально відібраного змісту в інші предмети або шляхом створення окремого курсу, що значно підсилює цілеспрямованість цього процесу. Наявність предмета зумовлює необхідність формулювання змісту на засадах компетентнісного підходу і обумовлювати результати його засвоєння.

Під предметною компетентністю — розуміють багатокомпонентне утворення, сукупність ціннісних орієнтацій, знань, умінь, способів особистісної чи соціально значущої продуктивної діяльності щодо кола об’єктів відповідної науки. Формуються засобами навчального предмета як результат особистісного досвіду учня. Є проекцією на навчальний предмет компетенцій вищого рівня — загальнопредметних і ключових (Локшина О.І., Савченко О.Я).

Предметним полем для формування компетентностей є об’єкти реальної дійсності, що вивчає предметна галузь, загальнокультурні знання, ціннісні настанови, що зумовлюють соціальний досвід у цій галузі, фундаментальні проблеми, які розв’язує людство засобами певної науки, а також способи діяльності в даній галузі.