Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

2.3. Застосування таксономії навчальних цілей до побудови інструментарію оцінювання результатів навчання
Розділ 2. Методика розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Реалізація важливих для освіти проєктів потребує глибинного й різнобічного аналізу стану об’єкту докладання зусиль, чіткого плану діяльності з опорою на науково обґрунтовані положення, достатнього ресурсного забезпечення. Процеси, які відбуваються останнім часом в українській початковій школі, на жаль, не забезпечені належним чином у жодному із зазначених аспектів. Окремі заходи шкільної реформи формально пов’язуються зі світовим і, рідше, вітчизняним теоретичним доробком, однак, надміру прискорені темпи просування змін не дозволяють освітянам заглибитись у суть і осмислити квінтесенцію педагогічних явищ і процесів. Це часто призводить до підміни понять, викривлення розуміння їх прийнятності й доцільності для конкретних умов, зосередження на зовнішніх атрибутах, що затим утворюють так звану освітянську моду.

Показовим прикладом такої поверховості є популярна нині в колах практиків таксономія педагогічних цілей Б. Блума [1], використання якої в умовах НУШ найчастіше асоціюється із прийомом критичного мислення «Кубик Блума». У різного роду методичних ресурсах надаються рекомендації до використання кубика на кшталт таких: «Формулюється тема уроку, яка визначає коло питань, на які доведеться відповідати. Потім учитель кидає кубик. Сторона, яка випала, вкаже, якого типу питання слід поставити. Зручніше орієнтуватися по слову на гранях кубика — з них і повинні починатися питання («Назви», «Чому», «Поясни», «Запропонуй», «Придумай», «Поділися»). Прийом може використовуватись будь-яким вчителем-предметником і на будь-якому етапі уроку». Відразу виникає питання щодо можливостей всіх учнів відповісти на питання, які передбачають розумові процеси вищого порядку, зокрема, на етапі формування розуміння сутності способу дії. З нашої точки зору, описаний прийом може вживатись за умов корегування змістового наповнення цього засобу та методики його використання. Ми пропонуємо виготовити щонайменше два, а краще — чотири кубики (один — для розумових процесів нижчих рівнів і по одному — для вищих), що дозволить ефективніше застосувати цей засіб на різних етапах процесу навчання або диференціювати складність завдань для учнів із різними навчальними можливостями.

Насправді, науковий доробок Б. Блума у вигляді таксономії (класифікації) цілей навчання за трьома непересічними областями — пізнавальною, емоційною, руховою, з урахуванням її коректив у 90-х роках минулого століття [2, с. 62], має потенціал для ширшого й важливішого застосунку. У початковій освіті таксономія цілей може використовуватись, зокрема, у таких сферах:

- у нормотворчій діяльності (визначення на основі загальних цілей і обов’язкових результатів Державного стандарту початкової освіти конкретних цілей освітньої галузі та відповідних їм очікуваних результатів для кожного року навчання [3; 4]);

- для проектування змісту навчання (відбір і реалізація складників змісту в межах навчального курсу в їх логічному розвитку за роками навчання, що забезпечує досягнення конкретних, очікуваних і обов’язкових результатів);

- у річному плануванні навчальної діяльності учнів (визначення послідовності розгортання, обсягу та міри складності навчального матеріалу з предмета чи інтегрованого курсу із забезпеченням взаємозв’язків між компонентами змістових ліній навчальної програми);

- під час планування навчальної діяльності учнів у межах системи уроків (відбір та реалізація у системах завдань змісту, видів і форм діяльності, що забезпечують поступове засвоєння навчального матеріалу відповідно до кожного етапу процесу навчання, та узгоджуються з очікуваними результатами типової освітньої програми);

- для розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів (створення систем діагностувальних різнорівневих завдань для здійснення поточного контролю і формувального оцінювання навчальних досягнень учнів у межах теми, розроблення діагностувальних робіт для підсумкового контролю на завершення теми чи розділу).

Зупинимось детальніше на питанні використання таксономії навчальних цілей у сфері контрольно-оцінювальної діяльності. Питання виявлення, вимірювання та оцінки рівня сформованості в учнів навчальних досягнень є одним із центральних для початкової освіти. Його актуальність пояснюється упровадженням новації — формувального підходу до оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання [5].

Під час створення інструментарію на основі таксономії мета системи уроків або теми взаємоузгоджується з відповідними їй очікуваними результатами засвоєння змісту навчання; далі прогнозують проміжні цілі та належні їм результати для кожного етапу вивчення теми, що дозволять виявити істотні для етапу характеристики, — від ідентифікації і репродуктивного відтворення знань і вмінь до їх трансформації і творчого застосування у змінених умовах; добираються належні діагностувальні завдання. З погляду вимірювання, таксономія цілей визначається через низку навчальних дій, що мають засвідчити учні в процесі контрольно-оцінювальної діяльності, тому діагностувальні завдання мають вміщувати стимули до діяльності за ієрархією розумових процесів, зокрема такі:

✵ за цілями і розумовими процесами нижчого порядку — пригадування, ідентифікація навчального змісту, просте його відтворення по пам’яті чи за наданим зразком («упізнай», «перекажи», «назви», «зафіксуй» тощо); усвідомлення суті поняття чи способу дії («опиши», «поясни», «проілюструй», «добери», «наведи приклад» тощо); відтворення відомого шляху міркування або застосування засвоєного способу діяльності у звичних навчальних умовах і типових ситуаціях («використай», «знайди значення», «визнач» тощо);

✵ за цілями і розумовими процесами вищого порядку — творче застосування навчального досвіду в ситуаціях, наближених до життєвого контексту, для виконання яких потрібно самостійно відшукати шлях розв’язання проблеми, дібрати доступну інформацію і пристосувати її до наданої умови, поєднати й доцільно використати елементи знання чи вміння з інших тем, («виділи частини», «вияви відмінності», «встанови взаємозв’язки», «з’ясуй», «розглянь різнобічно», «класифікуй»; «побудуй», «скомбінуй», «сплануй», «створи», «запропонуй альтернативу»); оцінити об’єкт чи явище, спрогнозувати перспективу («надай оцінку», «вислови ставлення», «захисти точку зору», «оціни логіку», «перевір», «зроби висновок», «передбач наслідки» тощо).

Зауважимо, що в умовах упровадження нових підходів до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів відповідна діяльність має інтерактивний характер. Обов’язковим компонентом інструментарію формувального оцінювання є забезпечення зворотного зв’язку через оцінювальні судження або обумовлені символи. На основі таксономії навчальних цілей для самооцінювання учнями своєї роботи можна запропонувати, наприклад, такі орієнтири: «Що із запропонованого мені вдалося виконати?» (рівень пригадування); «Що для мене важливе в цій роботі?» (рівень розуміння); «У яких ситуаціях я можу використати такий досвід?» (рівень застосування); «Які деталі мені довелося розглядати під час роботи?» (рівень аналізування); «Що мені потрібно в собі змінити, щоб виконати це краще?» (рівень оцінювання); «Яким би було моє рішення в інших умовах?» (рівень створювання).

Такий підхід до реалізації контрольно-оцінювальної діяльності дозволяє її чітко структурувати й достеменно відстежувати порядок досягнення мети, — це значно полегшує роботу учасників освітнього процесу й забезпечує у навчанні єдиний технологічний процес, спрямований на вирішення поставлених завдань.

Використані джерела

1. Булах І. Є., Мруга М. Р. Створюємо якісний тест: навчальний посібник. Київ: Майстер-клас, 2006.

2. Биков В.Ю., Кухаренко М.В., Сиротенко Н.Г. та ін. Технологія створення дистанційного курсу: навчальний посібник. За ред. В.Ю. Бикова та М.В. Кухаренка. Київ : Міленіум, 2008.

3. Про затвердження типових освітніх програм для 1 — 2 класів закладів загальної середньої освіти: Наказ МОН України від 08.10.2019 р. №1272. Дата оновлення: 16.08.2019. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- tipovih-osvitnih-program-dlya-1-2-klasiv-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti (дата звернення: 03.05.2020).

4. Про затвердження типових освітніх програм для 3 — 4 класів закладів загальної середньої освіти: Наказ МОН України від 08.10.2019 р. №1273. Дата оновлення: 16.08.2019. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- tipovih-osvitnih-program-dlya-3-4-klasiv-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti-1273 (дата звернення: 03.05.2020).

5. Онопрієнко О. В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення. Український педагогічний журнал. 2016. №4. С. 36 — 42.