Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

2.2. Технологія конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів
Розділ 2. Методика розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Участь у дидактико-методичному супроводженні навчання математики в 1 і 2 класах Нової української школи спонукала до розроблення інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів з цього предмета. Вихідною позицією стало те, що формувальне оцінювання здійснюється в процесі поточного контролю, мета якого — відстежити, в якій динаміці й на якому етапі відбувається перехід на якісно новий рівень засвоєння навчального змісту. Для цього нами оформлено процедуру підготовки контролювальних завдань у систему послідовних взаємопов’язаних дій, що за суттю є технологією. В її основу покладено дидактичні принципи систематичності й послідовності, неперервного розвитку особистості учня, доступності змісту; методологічною підставою обрано компетентнісний підхід до початкового навчання. Теоретичним підґрунтям — теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна [1], відображена в етапах засвоєння змісту навчання, і таксономія рівнів засвоєння діяльності В. П. Беспалька [2], яка зумовила визначення складність діагностувального завдання для кожного етапу.

Для обґрунтування засадничих положень розробки нами використані висновки, зроблені в процесі вивчення стану проблеми у вітчизняному й зарубіжному досвіді, зокрема такі.

1. Зміст завдань інструментарію пов’язаний лише з навчальним матеріалом, який є об’єктом оцінювання на етапі, що контролюється.

2. Рівень складності завдань відповідає когнітивному рівню засвоєння навчального матеріалу на певному етапі його опрацювання.

3. Завдання інструментарію призначаються для самостійного виконання учнями, тому вміщені в них формулювання мають бути чіткими, лаконічними, однозначно зрозумілими учнями; викладена в них інформація має описуватись лексикою, доступною дітям першого циклу навчання.

4. Форма подання завдання обумовлюється дидактичною метою його використання. Завдання тестового характеру можуть пропонуватись, якщо діагностується спроможність учня впізнати чи пригадати елемент змісту, або відтворити навчальну інформацію за наданим еталоном. Якщо метою виконання завдання є з’ясування розуміння чи володіння вмінням застосовувати елемент змісту, то доцільно використовувати завдання відкритого типу з короткою або розгорнутою відповіддю. Для визначення здатності учня використовувати набуті під час вивчення теми знання чи вміння у змінених навчальних умовах, а також поєднувати їх із попереднім досвідом діяльності, доцільно вміщувати контекстні або компетентнісно орієнтовані завдання [3].

5. Для реалізації самоконтролювальної діяльності учня кожне завдання піддається самооцінюванню. Воно вміщує заздалегідь обумовлені символи, одним із яких дитина позначатиме власне ставлення дитини до виконаної роботи. Цим самим забезпечується інтерактивність інструментарію оцінювання.

6. Результат виконання учнем завдань на певному етапі не є остаточним, він лише може свідчити про якість засвоєння ним елементу змісту й надає учителю інформацію для здійснення необхідної корекції процесу навчання конкретної дитини, чим забезпечуються індивідуальний і диференційований підходи.

Опишемо технологію конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів першого циклу навчання.

Під час планування процесу навчання з певного предмета у межах теми формулюється її мета та передбачаються результати, узгоджені з обов’язковими результатами першого циклу Державного стандарту та очікуваними результатами освітньої програми з певного предмета. На їх підставі прогнозують проміжні цілі та належні їм результати для кожного етапу засвоєння — це своєрідні контрольні точки, які дозволять у своїй сукупності створити уявлення про динаміку навчання.

З огляду на невисоку складність змісту навчання в першому й другому класах доцільно виділяти не більше чотирьох проміжних етапів. До кожного з них створюється діагностувальне завдання відповідного рівня, а саме:

- на ідентифікацію матеріалу — завданням передбачається репродуктивна діяльність в тому числі за наданою підказкою (зразком, схемою тощо); під час його виконання дитина орієнтується на видимі або випадкові ознаки, що дозволяють упізнати чи пригадати елемент змісту навчання;

- на відтворення навчального змісту — типове завдання репродуктивного характеру, яке виконується учнем самостійно без опори (по пам’яті); це може бути завдання базового, обов’язкового порядку, для його виконання достатньо відтворити дію за відомим орієнтиром;

- на застосування елемента знання чи вміння у дещо зміненій навчальній ситуації — завдання може бути нетиповим, але для його вирішення учень має відтворити відомий шлях міркування або застосувати засвоєний спосіб діяльності; під час виконання таких завдань дитина має провести розумові чи практичні операції, які перетворять змінену ситуацію на типову;

- на застосування навчального досвіду в ситуації, наближеній до життєвого контексту, — творче в тому числі компетентнісно зорієнтоване завдання, для виконання якого потрібно самостійно відшукати шлях розв’язання проблеми; пригадати (дібрати) доступну інформацію і пристосувати її до наданої умови; поєднати й доцільно використати елементи знання чи вміння з інших тем.

Проблема ідентифікації, кількісного та якісного вимірювання й оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти наразі є однією із центральних в умовах реформування вітчизняної школи. Типові освітні програми для початкової освіти, розроблені на основі нового Державного стандарту (2018 р.), орієнтують педагогів на необхідність неперервного відстеження результатів навчання учнів, їх прогнозування та коригування. З цією метою запроваджуються моніторингові дослідження навчальних досягнень на національному, районному, шкільному рівнях, а також на рівні окремих класів, що дозволить відстежувати стан реалізації цілей початкової освіти та вчасно приймати необхідні педагогічні рішення.

Досвід проведення в Україні міжнародного порівняльного дослідження якості природничо-математичної освіти TIMSS 2007 і загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти «Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої освіти» (2018 р.) зумовив дотримання технологічних вимог щодо створення інструментарію вимірювання навчальних досягнень молодших школярів не лише для масових моніторинго- вих заходів, а й для поточного і підсумкового контролю на основі відомих таксономічних систем для когнітивної сфери — Б. Блума, В. П. Беспалька, М. М. Скаткіна або Г. Клауса і Ж. Піаже. З погляду вимірювання, таксономії цілей визначаються через низку навчальних дій, що засвідчують учні в процесі контрольно-оцінювальної діяльності [4]. Такий підхід у побудові інструментарію дозволяє чітко відстежувати порядок досягнення мети, — це «значно полегшує роботу учнів і відображає перетворення навчання в єдиний технологічний процес, спрямований на вирішення поставлених завдань» [5, с. 4]. Згідно чинних таксономій, формулювання навчальних дій розподіляються за рівнями засвоєння навчального матеріалу, що відповідає певному етапу процесу навчання — від ідентифікації і репродуктивного відтворення знань і вмінь до їх трансформації і творчого застосування у змінених умовах.

Таким чином, інструментарій контролю й оцінювання досягнень являє собою опис дидактичних елементів змісту навчання, які відображають певний рівень їх засвоєння. Реалізація таксономій навчальних цілей у побудові інструментарію забезпечує об’єктивне оцінювання освітніх результатів.

За змістом кожне діагностувальне завдання спрямоване на виявлення істотної для певного етапу характеристики. Успішне виконання дитиною такого завдання по завершенню етапу свідчитиме про «ступінь майстерності оволодіння діяльністю, досягнуту в результаті навчання» [2, с. 117]. Якість засвоєння навчального змісту визначатиметься описаним в характеристиці завдань параметром рівня засвоєння.

Форматом завдань першого й другого рівня може бути будь-який вид закритого тестового завдання. Однак, якщо метою контролю є з’ясування міри сформованості способу виконання дії, то тестові завдання уводити недоцільно.

Інструкція завдання має бути лаконічною, оскільки на його виконання відводиться короткий час (до 5 хвилин), з чіткою та однозначно зрозумілою умовою, що не потребує додаткового інструктажу вчителя. Досвід апробації завдань для поточного контролю засвідчив, що більший інтерес учнів першого циклу навчання привертають завдання, оформлені на цікавий манер, що вирізняє їх з-поміж звичних, рутинних вправ підручника. Водночас помічено, що не варто зловживати яскравим оформленням і «розважальними» деталями, — це пояснюється розпорошеною і нетривкою увагою більшості 6 — 7-річних дітей.

Обов’язковим елементом роботи, призначеної для формувального оцінювання, є забезпечення зворотного зв’язку як свідчення її інтерактивного характеру. Це можуть бути умовні сигнали, за допомогою яких учень сповіщає про власну оцінку завершеної роботи. Перед виконанням діагностувального завдання учитель має разом із учнями домовитись про критерії оцінювання і символ, який позначатиме відповідність їм. Практика показує, що доступними віку є критерії за ознакою цікавості (цікаве — нецікаве); посильності (мені було легко — траплялися сумніви — мені було складно); задоволення (своєю роботою задоволений — дещо треба покращити — своєю роботою поки не задоволений); самостійності (впорався самостійно — потрібна була підказка — самостійно виконувати складно); правильності (виконав правильно — трапилася одна помилка — допустив дві й більше помилок). Зауважимо, що для останнього випадку під час самоперевірки необхідно надавати еталон правильно виконаних завдань першого — третього рівнів складності; виконання завдання четвертого рівня не завжди обмежується єдиною точною відповіддю, тому його розв’язок потребує спільного з дитиною обговорення. Щодо умовних символів, то це мають бути прості й зрозумілі позначки, як то: «світлофор» і «кольорові доріжки» [6, с. 22]; «долоньки», «ліхтарик», «смайлик» тощо.

Конструювання завдань за описаною технологією забезпечить здійснення поточного контролю й формувального оцінювання результатів навчання, дасть об’єктивні підстави для характеристики навчальних досягнень учнів.

Використані джерела

1. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд- во МГУ, 1985.

2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия): учебно-методическое пособие. Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2002.

3. Онопрієнко О. В. Компетентнісно зорієнтовані задачі як засіб формування математичної компетентності учнів. Початкова школа. 2013. № 3. С. 23 — 26.

4. Булах І. Є., Мруга М. Р. Створюємо якісний тест: навчальний посібник. К., 2006. 160 с.

5. Мурзагалиева А. Е., Утегенова Б. М. Сборник заданий и упражнений. Учебные цели согласно таксономии Блума. Астана, 2015. 54 с.

6. Пинская М. А., Улановская И. М. Новые формы оценивания. Начальная школа. М.: Просвещение, 2013.