Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

2.1. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення
Розділ 2. Методика розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Останнім часом у сфері контрольно-оцінювальної діяльності в освітніх системах країн Європейського Союзу набуває розвитку формувальний підхід, який уважається ефективним засобом забезпечення якості навчальних досягнень учнів, у тому числі компетентнісного прояву [1; 2]. Сутність цього підходу пов’язана із систематичним відстеженням індивідуального просування школярів у процесі навчання для його своєчасної корекції; з активним залученням учнів до процесу оцінювання власної діяльності.

За висновком М. О. Пінської, загальний принцип сучасної системи формувального оцінювання, розвинутої у контексті загальносвітових тенденцій, — це «відкрите критеріальне оцінювання, за якого критерії оцінки прозорі й зрозумілі всім учасникам освітнього процесу й операціоналізовані, тобто визначені показники (індикатори) їх досягнення» [3, с. 192]. Ознака відкритості такого оцінювання виявляється у тому, що критерії встановлюються на рівні навчального закладу, тим самим забезпечуючи його автономність у здійснені проміжної атестації навчальних досягнень школярів. Йому притаманні риси гуманної педагогіки, оскільки визначення особистих результатів учнів відмежоване від порівняння із досягненнями інших школярів і не передбачає адміністративного впливу. Отже, контроль спрямований на визначення ефективних шляхів прогресування конкретного учня у навчанні, мотивування його на здобуття максимально можливих результатів.

За наслідками компаративістського вивчення досвіду запровадження формувального підходу в початковій школі виділено такі його провідні ідеї:

- стимулювання учня у прагненні мати в навчанні високі результати;

- визначення чітких критеріїв відповідно до окреслених у стандарті освіти очікуваних результатів;

- проектування освітнього маршруту на основі наявних на певний момент знань і вмінь;

- організація навчального процесу в атмосфері позитивного мікроклімату, ситуації успіху, емоційного задоволення;

- залучення учня до процесу навчання як його активного учасника шляхом формування і застосування рефлексивних умінь (самоаналіз, самоконтроль, самооцінювання, самокорекція);

- орієнтація навчального процесу на розвиток у школяра загальнонавчальних умінь і особистісних якостей [3; 4 та ін.].

Важливими засобами, що забезпечують здійснення формувального контролю й оцінювання вважають такі: спільне з учнями висування мети стосовно бажаних результатів навчання; систематичне запитування учнів для з’ясування їхніх стартових позицій, відстеження розуміння навчального змісту; спостереження за рухом учнів згідно наміченого плану; дискусії з метою виявлення причин утруднень або помилкових суджень; аналіз робіт, який здійснюється разом із учнями і допомагає покращити виконання; перевірка розуміння засвоєного матеріалу, що супроводжується плануванням подальших етапів вивчення теми; рефлексія учіння як зворотний зв’язок між учителем, учнем або групою учнів на основі самоаналізу й самооцінювання [4, с. 14—15].

З огляду на те, що навчання значною мірою впливає на учнів своєю організацією, воно виступає формою їхнього суспільного (колективного) життя, спілкування із учителем та один із одним. Таким чином, поширена в освітній практиці організаційна структура навчального процесу не завжди є ефективною, оскільки несповна забезпечує умови для індивідуального розвитку й реалізації здібностей учнів, для досягнення навчальних результатів високого рівня, набуття навичок міжособистісного спілкування і взаємодії у спільній справі. Отже, акценти доцільно ставити на суб’єктності й полісуб’єктності взаємодії учасників навчального процесу, ураховувати при доборі організаційних форм палітру індивідуалізації навчання і особистісного розвитку учня. Від цих форм залежить обсяг, глибина, міцність і усвідомленість засвоєння учнями знань, умінь, навичок, компетенцій; розвиток їхньої активності, самостійності та творчого ставлення до діяльності.

Зазначимо, що в зв’язку з утвердженням в освіті компетентнісного підходу до навчання практику контрольно-оцінювальної діяльності у вітчизняній школі збагачено новими формами і засобами реалізації. Наприклад, від започаткування в 2000 році державної підсумкової атестації випускників початкової школи удосконалено підходи до визначення результатів їхнього навчання шляхом використання науково обґрунтованого інструментарію — дидактичних тестів, в яких ураховано багатоаспектність навчальних досягнень учнів. В основу розроблення тестів автори (О. В. Онопрієнко, К. І. Пономарьова, О. В. Вашуленко та ін.) [2; 5; 6 та ін.] поклали теоретико-методичні положення тестології (В. П. Беспалько, Є. А. Михайличев та ін.) та концепції визначення рівнів засвоєння навчального змісту згідно з таксономією Б. Блума, придатні для оцінювання досягнень компетентнісного характеру. Проте, в подальшому широке долучення освітян-практиків до укладання таких робіт у більшості випадків стало позначатися нехтуванням наукових засад, а розроблення завдань для контролю компетентнісних результатів навчання зводитись до перевірки традиційних результатів — знань, умінь і навичок із окремих предметів. До того ж наявна практика підготовки до державної підсумкової атестації тяжіє до простого запам’ятовування учнями способів виконання завдань, у кращому випадку — до виконання роботи за зразком. На нашу думку, така ситуація відіграє негативну роль у навчанні учнів — цей процес сприймається як відтворення певної сукупності фактів і дій, наданих у готовому вигляді, а досвід учіння подібне до відповідей на запитання вчителя.

З огляду на вітчизняний досвід контрольно-оцінювальної діяльності учасників навчально-виховного процесу формувальне оцінювання найбільш прийнятне для здійснення поточного контролю навчальних досягнень. Його упровадження дозволяє учням у ході реалізації ознайомлюватися з вимогами до оцінювання їхньої діяльності, спільно з учителем виробляти критерії для самоперевірки і взаємоперевірки виконання навчальних завдань, що вважаємо цінним для розвитку рефлексивних якостей особистості.

Результатом формувального оцінювання є інтерактивна оцінка успішності учня. Вона відображає розуміння дитиною навчального матеріалу й дозволяє визначити, як їй продовжувати навчання і як допомогти їй у цьому (із Рапорту Організації економічного співробітництва і розвитку). Таким чином, формувальне оцінювання підтримує процес навчання, допомагає учням усвідомлено й ефективно вчитися, зважаючи на індивідуальні потреби розвитку.

Для природного уведення означеного підходу в практику початкового навчання вважаємо доцільним поєднувати його з традиційними способами і формами організації контролювальної діяльності вчителя. Так, навчальні досягнення учнів у першому і другому класах можуть підлягати формувальному оцінюванню, у третьому і четвертому — формувальному та підсумковому. За формувального оцінювання можна буде відстежити особистісний розвиток дитини та хід опановування нею навчального досвіду як основи компетентності. Це дозволить вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку учня; діагностувати його досягнення на кожному з етапів процесу навчання; вчасно виявляти проблеми й запобігати їх нашаруванню; мотивувати учня до прагнення здобути максимально можливі результати; виховувати ціннісні якості особистості, бажання навчатися, відсутність побоювання помилитися, переконання у власних можливостях і здібностях. За підсумкового оцінювання розвиток дитини буде зіставлятися з визначеними стандартом і навчальними програмами цільовими результатами навчання на певному ступеню освіти.

Таким чином, в умовах упровадження компетентнісної освіти формувальне оцінювання може бути реальним механізмом, який збагатить її зміст низкою важливих для навчання і життя учнів загальнонавчальних умінь, а саме: організаційних, пізнавальних, рефлексивних, зокрема умінь самоаналізу, самоконтролю, самооцінювання, самокорекції. Це пояснюється орієнтацією такого оцінювання на розвиток особистості учня, на формування його персональних якостей щонайбільше доступного рівня. Поєднання в контролювальній діяльності формувального й підсумкового оцінювання дозволить укласти об’єктивну картину стану навчальних досягнень молодших школярів.

Натомість, суттєвою відмінністю формувального оцінювання від широко використовуваного нині в масовій практиці постає зосередження на формулюванні мети навчання і контролі наслідків її реалізації, пов’язаних із деталізуванням будь-якого знання чи вміння на складові елементи (без утрат для його цілісного сприйняття), і відповідним покроковим стеженням за засвоєнням кожного із елементів. З огляду на сучасні підходи до організації навчання засвоєння елементів змісту розглядається як процес опрацювання й перетворення інформації у поєднанні з наявним досвідом діяльності, в результаті чого укладається цілісна картина.

За чинності Державного стандарту початкової загальної освіти (2012), в якому йдеться про варіативність представлення змісту навчання і багатогранність результатів його засвоєння, стає логічним упровадження варіативних форм організації навчальної діяльності, в тому числі контрольно-оцінювальної. Це, в свою чергу, розширює функції контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Розглянемо ці функції в контексті втілення ідей формувального підходу.

Основними функціями контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів у початковій школі визнано мотиваційну, нормативно-відповідну, інформаційно-діагностувальну, коригувальну, прогностичну, навчально-перевірювальну, розвивальну, виховну. Вкажемо на їх сутність у межах системи уроків у взаємозв’язку з логікою процесу навчання та особливістю його етапів.

У висвітленні цього питання ми виходимо з тих позицій, що урок є провідною формою організації навчання в початковій школі, основною ж одиницею навчального процесу постає система уроків. Першим у межах системи може бути урок, центральним питанням якого стане узагальнення й актуалізація навчального досвіду, необхідного для повноцінного сприймання і засвоєння учнями нового змісту. На такому уроці може відбуватися вхідний (попередній) контроль, який зазвичай систематично не проводиться, проте доцільний для індивідуалізації навчального процесу. Його домінувальними функціями будуть такі:

- інформаційно-діагностувальна, яка виявлятиметься у визначенні рівня засвоєння актуалізованого знання чи вміння;

- прогностична, що дозволить визначити можливості учня у засвоєнні нового змісту на підставі попереднього навчання, передбачити адекватні методи і форми пізнавальної і практичної діяльності, необхідне дидактичне забезпечення;

- мотиваційна, яка позначатиметься на активізації попереднього навчального досвіду учнів, стимулюванні прагнення використовувати й розвивати його до бажаного рівня.

Засадничим уроком у системі постає урок відкриття нового знання або способу дії. У його межах організовується навчальна ситуація проблемного характеру, що дозволяє разом із учнем встановити невідповідність наявного у нього досвіду новим умовам. У процесі розв’язування виявленої проблеми відбувається взаємодія із навчальним матеріалом, за якої школярі спільно з учителем обмірковують подальші кроки виконання навчальної задачі (знаходять ключове питання, складають план дій тощо), освоюють шляхи відкриття знання або способу міркування під час виконання дії із застосуванням частково-пошукових або дослідницьких методів. У результаті спільного пошуку визначаються ознаки і властивості нового поняття або створюється орієнтувальна основа дії (засвоюються знання про спосіб виконання), укладається алгоритм застосовування. На цьому ж уроці ретельно опрацьовують кожен елемент знання чи дії до усвідомлення суті. Під час роботи над такими завданнями відбувається контроль результатів первинного засвоєння знання чи способу дії, а також самоконтроль із використанням еталонних вимог або зразка правильного виконання. Головними функціями такого контролю будуть:

- мотиваційна, яка має забезпечити позитивне налаштування учня на досягнення успішного результату, утвердження у своїх можливостях досягти більшого;

- інформаційно-діагностувальна, що дозволяє виявити проблеми у первинному засвоєнні змісту і за наявності таких зіставити з якістю опанування попередньо опанованого й пов’язаного з даним матеріалу;

- навчально-перевірювальна, яка забезпечує одночасне засвоєння учнями способів самоперевірки й самоконтролю.

Кілька наступних уроків у системі присвячуються закріпленню змісту уявлення чи поняття або оволодінню узагальненими способами навчальних дій, уведенню нового знання чи способу дії у раніше сформовану систему знань і умінь. У межах цих уроків відбувається поточний контроль ходу і результатів засвоєння навчального змісту. Його метою є здобуття об’єктивної і оперативної інформації про якість навчально-пізнавальної діяльності учнів за певною темою, про їхні навчальні досягнення. У процесі поточного контролю учні ознайомлюються з вимогами до оцінювання їхньої діяльності, спільно з учителем виробляють критерії для самоперевірки і взаємоперевірки роботи. Критерії задаються на описовому рівні і містять сукупність вимог до навчальних досягнень для кожної оцінки.

Функціями поточного контролю окрім аналогічних із попереднім етапом засвоєння теми — мотиваційною, інформаційно-діагностувальною, навчально-перевірювальною, — є ще й такі:

- коригувальна, яка дозволяє на основі аналізу процесу формування знань і вмінь учнів, динаміки навчальних досягнень своєчасно реагувати на недоліки процесу, виявляти причини недостатнього розуміння учнями навчального матеріалу, управляти його засвоєнням;

- розвивальна, яка забезпечує усвідомлення кожним учнем особливостей розвитку його власного навчання, удосконалення загально- навчальних умінь учня, пов’язаних із його самоконтролювальною діяльністю на основі здатності аналізувати, узагальнювати й оцінювати результати опанування змістом;

- прогностична, яка орієнтує на передбачення подальшого шляху навчання і розвитку.

Завершальний урок системи — урок підсумкової рефлексії або розви- вального контролю. Він присвячується тематичному контролю якості засвоєння учнями структурних основ і взаємозв’язків вивченого матеріалу, їхніх особистісних надбань за виділеними на попередніх етапах критеріями. Провідними функціями тематичного контролю постають такі:

- нормативно-відповідна, яка забезпечує встановлення відповідності між реальними досягненнями учня і запланованим навчальною програмою результатом;

- навчально-перевірювальна, що передбачає виконання учнями навчальних завдань різного рівня складності з однієї теми із подальшою самоперевіркою, у процесі якої школярам надається можливість самостійно відшукати помилки або неточності, пояснити їх природу, виправити їх;

- виховна, яка виявляється у формуванні ціннісних якостей особистості, пов’язаних із становленням самосвідомості, бажанням учитися й наполегливо працювати над собою, самоутвердженням і переконанням у власних можливостях і потенціалах.

Таким чином, в умовах упровадження компетентнісної освіти формувальне оцінювання може бути реальним механізмом, який збагатить її зміст низкою важливих для навчання і суспільного життя учнів загально- навчальних умінь, а саме: організаційних, пізнавальних, рефлексивних, зокрема умінь самоаналізу, самоконтролю, самооцінювання, самокорекції. Це пояснюється орієнтацією такого оцінювання на розвиток особистості учня, на формування його персональних якостей щонайбільше доступного рівня. За формувального підходу здобувається інформація про реальний стан навчальних досягнень учня, що дозволить вчасно відреагувати на проблеми в навчанні, прийняти педагогічні рішення для його покращення.

Висновки психологічних досліджень і педагогічних спостережень щодо особливостей перебігу навчальної діяльності молодших школярів засвідчують низку особливостей, що відрізняють дітей сучасного покоління від їхніх однолітків п’ять — десять років тому. До виявлених характеристик віднесено зокрема такі: нестійкість уваги і, як наслідок, часте переключення з одного виду діяльності на інший; послабленість слухового сприйняття і пам’яті; втрата здатності до сприймання значного за обсягом навчального змісту; багатозадачність як потреба у фоновому супроводі основної роботи; кліповість мислення, що заважає поєднувати в одне ціле фрагментів інформації тощо [7; 8]. Все це є перешкодою до використання традиційних і по відношенню до сучасних дітей дещо застарілих методик та форм організації навчання.

З упровадженням від 2017 року концептуальних ідей реформування шкільної освіти яскраво виявляється тенденція оновлення методичного й організаційного забезпечення початкового навчання. Суттєві зміни відбуваються зокрема на полі контрольно-оцінювальної діяльності вчителя й учнів початкової школи, де апробовується досвід зарубіжних освітніх систем, пов’язаний із використанням формувального підходу до оцінювання навчальних досягнень учнів [9]. Сутність формувального підходу пов’язана із систематичним відстеженням індивідуального поступу школярів у процесі навчання для своєчасної корекції, з активним залученням учнів до процесу оцінювання власної діяльності; визначенням ефективних шляхів розвитку конкретного учня у навчанні; особистісною підтримкою й мотивуванням на здобуття максимально можливих результатів; урахуванням вияву індивідуальних особливостей учнів у навчальній діяльності [10]. Відтак, дитина визнається повноцінним учасником означеної діяльності, їй надаються інструменти для самоконтролю й самооцінювання своїх навчальних досягнень.

Під час створення нових навчально-методичних комплексів з математики для 1 і 2 класів Нової української школи нами запропонований інструментарій для здійснення формувального оцінювання [11; 12]. У його створенні було враховано особливості перебігу пізнавальних процесів сучасних учнів. Наприклад, нестійкість і розпорошеність уваги дітей зумовлює часту зміну форм завдань і передбачуваних видів навчальної активності, тому ми подали інструментарій у різний спосіб.

Для поточного контролю успішності вивчення кожної теми інструментарій складається із діагностувальних завдань, зміст і рівень складності яких відповідає проміжним цілям та належним їм результатам для кожного етапу засвоєння навчального матеріалу. Він подається у двох форматах. Один із них презентується у вигляді карток із завданнями для самостійної роботи, оформлених у цікавий для сучасної дитини спосіб. Кожне з таких завдань передбачає виконання учнями різних навчальних дій — підкреслювання правильної відповіді, замальовування визначеного об’єкта, поєднання відповідних частин, дописування розв’язувань, добудова лінійних діаграм, заповнення простих таблиць тощо. Обов’язковим складником завдань є засоби зворотного зв’язку — обумовлені сигнали, за допомогою яких дитина сповіщає про власну оцінку виконаної роботи. Ураховуючи потяг і вправність сучасних дітей щодо засобів ІКТ, ми запропонували альтернативний формат інструментарію — тести онлайн, які розташували на сайті видавництва комплексу [13]. Це завдання у вигляді тестів з вибором однієї правильної відповіді з кількох запропонованих варіантів. Зауважимо, що ми не рекомендуємо вчителям надто захоплюватись роботою з тестами, оскільки часте їх застосування може поглибити помічену психологами особливість сучасної дитини — схильність до перебору варіантів і вгадування на шкоду міркуванню й розв’язуванню. Тому тестовий формат завдань більшою мірою прийнятний на початкових етапах засвоєння навчального змісту, коли очікуваними результатами передбачається пригадування учнями, впізнавання і просте відтворення опрацьованого матеріалу на репродуктивному рівні.

Для діагностики навчальних досягнень учнів наприкінці опрацювання великої теми (розділу) запропоновано систему завдань, подібну до тематичного контролю. У такій роботі подано чотири діагностувальних завдання, кожне з яких відображає вимогу певного етапу засвоєння, а саме: на ідентифікацію матеріалу; на просте відтворення навчального змісту; на застосування елемента знання чи вміння у дещо зміненій навчальній ситуації; на застосування навчального досвіду в ситуації, наближеній до життєвого контексту. Такі завдання, як і для поточного контролю, мають привабливий для дитини вигляд і передбачають різноманітні навчальні дії. Так само на сайті видавництва розміщено подібна роботи у вигляді тесту онлайн, де презентовано електронний аналог кожного діагностувального завдання. Під час виконання учнями такої роботи вчитель легко виявить, на якому етапі навчання могли трапитися проблеми. Дітям ця робота дозволяє ще раз застосувати свої знання і вміння, чим самим узагальнюється їхній навчальний досвід. Різна складність завдань роботи дає можливість кожній дитині відчути успішність й водночас здійснити самооцінювання своїх досягнень.

Таким чином, описані засоби контролю навчальних досягнень допоможуть діагностувати результативність навчальної діяльності на кожному з етапів засвоєння змісту; відстежити індивідуальний розвиток дитини для підтримки навчального поступу; вчасно виявити й усунути проблеми в засвоєнні матеріалу; скорегувати зміст й методи навчання відповідно до індивідуальних потреб дитини. Можливість вибору формату інструментарію дозволяє урахувати інтереси і пізнавальні потреби учнів, а також зручний для кожного з них спосіб подання й опрацювання навчальної інформації.

Використані джерела

1. Black P. Assessment For Learning: Putting it into Practice / P. Black, C. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam. — Maidenhead: Open University Press, 2003. — 135 p.

2. Онопрієнко О. Завдання тестового характеру як засіб контролю результатів навчання математики. Початкова школа. 2010. №1. С.8—11.

3. Пинская М. А., Иванов А. В. Формирующий подход: критериальное оценивание в действии. Народное образование. 2010. №5. С. 192—201.

4. Пинская М. А., Улановская И. М. Новые формы оценивания. Начальная школа. М.: Просвещение, 2013. 80 с.

5. Савченко О. Я., Бібік Н. М., Онопрієнко О. В. та ін. Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу: монографія. К.: Педагогічна думка, 2012.

6. Онопрієнко О., Барна М. Технологія укладання тестових завдань з математики для підсумкових контрольних робіт у 4 класі. Початкова школа. 2009. №4. С.11—16.

7. Кондратенко Л. Психологія первинної шкільної неуспішності: монографія. Чернігів : Десна Поліграф, 2017.

8. Ломбина Т. Н., Юрченко О. В. Особенности обучения детей с клиповым мышлением. Общество: социология, психология, педагогика. 2018. №1. С. 45 — 50.

9. Онопрієнко О. В. Технологія конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів першого циклу початкової освіти. Український педагогічний журнал. 2019. №1. С. 77—85.

10. Онопрієнко О. В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення. Український педагогічний журнал. 2016. №4. С. 36 — 42.

11. Скворцова С. О., Онопрієнко О. В. Математика. 1 клас: підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. Х.: Видавництво «Ранок», 2018.

12. Скворцова С. О., Онопрієнко О. В. Математика. 2 клас: підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. Х.: Видавництво «Ранок», 2019.

13. Ранок Інтерактив [Електронний ресурс]: [Веб-сайт]. — Електронні дані. — Харків: Ранок, 2017-2019. — Режим доступу: http://interactive.ranok.com.ua/ (дата звернення 02.04.2019) — Назва з екрана.