Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

1.3. Взаємозв'язок між провідними функціями освітньої галузі і належній їй результатами навчання
Розділ 1. Дидактико-методичні підходи до реалізації контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Практика початкового навчання, зорієнтована на досягнення компетентнісних результатів, засвідчує, що традиційна система контролю й оцінювання навчальних досягнень все менше відповідає ідеям особистісно зорієнтованої і діяльнісної педагогіки. Хоча досвід контрольно-оцінювальної діяльності за останні десятиліття збагачено різноманітними підходами до її здійснення — індивідуальний, змістовий, формувальний, рейтинговий та інші, — досі найпоширенішою філософією цього процесу у вітчизняній школі залишається кількісно-критеріальний підхід, об’єктами якого визнаються предметні знання, уміння та навички. За позитивних з точки зору гуманізації вимог до оцінювання — індивідуальний характер здійснення, диференціація, систематичність процесу, різноманітність форм організації та ін. — простежується слабкий зворотний зв’язок, пасивна участь школярів, оскільки оцінювальна діяльність покладається переважно на вчителя.

Зважаючи, що головний освітній результат — компетентність — є передусім складним особистісним утворенням, домінувальна роль у процесі контролю й оцінювання має відводитись учневі, який відстежує власне просування у навчанні, оцінює свої навчальні досягнення, є «власником» учіння; роль учителя зводиться до супроводу й підтримки дитини в здобутті освіти. Якість взаємодії у класі в такому навчальному середовищі визначається зацікавленістю школяра в учінні, його здатністю виконувати самоконтроль і самооцінювання.

Під час визначення форм і методів здійснення контролю й оцінювання важливо спиратися на відповідні дидактичні засади — сукупність узагальнених орієнтирів, сформульованих у категоріях дидактики, які в ході відбору й розподілу елементів змісту й організації навчання спрямовують дослідницький пошук у певному напрямі.

Оскільки контроль і оцінювання є органічним складником навчання, то першорядною дидактичною основою постає теорія навчальної діяльності. Згідно з цією теорією, навчання — це «закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності вчителя та діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок їхньої власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння певним обсягом змісту навчального предмета» [1, с. 9]. Отже, в ході такої дидактичної взаємодії окрім засвоєння змісту навчання, що важливо саме для нашого дослідження, поєднується педагогічний «вплив, його активне сприймання і засвоєння учнем із власною активністю школяра, яка проявляється в безпосередніх або опосередкованих впливах як на педагога, так і на самого учня» [1, с. 9]. Тобто, вчитель впливає на учня дидактично вивіреним змістом, який доводить за допомогою адекватних навчальній ситуації способів і засобів, організовує суб’єкт-об’єктні відносини (навчально-пізнавальну діяльність), стимулює суб’єкт-суб’єктні відносини, зумовлені взаємодією і спілкуванням з іншими учнями. Водночас учень вступає в такі відносини й оволодіває змістом, користуючись доступними йому власними способами і засобами (досвідом діяльності), — все це викликає зміну його особистісних якостей і властивостей. У процесі взаємодії відбувається зворотний зв’язок — учень повідомляє вчителю безпосередньо чи опосередковано (наприклад, через короткотривалі письмові роботи) про характер своєї діяльності, про успішність чи проблеми в її ході. Це дозволяє вчасно контролювати, коригувати й оцінювати результати навчання і, що найважливіше, тримати в полі уваги хід формування певних утворень, пов’язаних із результативним компонентом.

Вище ми схарактеризували навчальні досягнення молодших школярів і умовно поділили їх на об’єктивні й суб’єктні. Зупинимось на першій групі досягнень — об’єктивних результатах. Їх характеристики і ступінь оволодіння ними розрізняються залежно від етапу засвоєння певної частини соціального досвіду, трансформованого в змісті навчального предмета. Зміст визначається відповідно до цілей навчання, які також використовують як дидактичні засади для з’ясування форм і методів здійснення контролю й оцінювання. У цьому випадку ми будемо відрізняти високу мету навчання, пов’язану із всебічним розвитком особистості, та її узагальненим результатом — освіченістю випускника певної шкільної ланки — від цілей, які розглядаються на рівні, наприклад, навчального предмета. Для розв’язання досліджуваної проблеми доцільно використати засади меншої узагальненості, але більшої конкретики.

Кожна освітня галузь виробляє властиві їй загальні цілі. Якщо їх співвіднести у межах стандарту чи освітньої програми, то можна зробити висновок про домінувальну функцію навчального предмета або інтегрованого курсу, а також про відповідні цій функції кінцеві результати — систему чи комплекс предметних і надпредметних знань, способів діяльності, предметних і ключових компетентностей.

Освітні галузі виробляють властиві їй загальні цілі, які зумовлюють відповідні результати навчання.

У педагогіці відомі кілька підходів до структурування функцій і цілей навчального предмета. Наприклад, за ступенем інтегрування змісту з іншими предметами диференціюють функції на суто предметні (діють у межах одного навчального предмета); міжпредметні (враховують вплив кожного навчального предмета на опанування іншими); інтегрувальні (визначають місце і роль навчального предмета в системі, взаємовплив предметів як складників цілісного освітнього простору). В сучасній освітній ситуації, коли акцентується увага на міждисциплінарній взаємодії, функції навчального предмета можна розглядати з огляду на його потенціал стосовно формування в учнів ключових і предметних компетентностей.

Визначимо провідні функції навчальних предметів та їх кінцеві для початкової школи результати на основі типової освітньої програми (далі — ТОП) для 3 — 4 класів, що розроблялася в НАПН України [2]. Конкретизуємо зазначене в табличному вираженні, що відобразить мету навчання кожного предмета навчального плану, відповідну до неї провідну функцію та узагальнені кінцеві результати (табл. 1).

Таблиця 1

Провідні функції навчальних предметів та їх результати

Навчальний предмет	Мета навчання за ТОП	Провідна функція	Узагальнені кінцеві результати
Українська мова і літературне читання	Розвиток особистості дитини засобами різних видів мовленнєвої діяльності, формування ключових, комунікативної та читацької компетентностей; розвиток здатності спілкуватися українською мовою для духовного, культурного й національного самовияву, послуговуватися нею в особистому й суспільному житті, у міжкультурному діалозі; збагачення емоційно-чуттєвого досвіду, розвиток мовленнєво-творчих здібностей	Формування комунікативних умінь і повноцінної навички читання	Розвинутість усного й писемного мовлення, вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу; сформованість повноцінної навички читання, в якій поєднуються технічна і смислова сторони
Іноземна мова	Формування в учнів комунікативної компетентності, що забезпечується лінгвістичним, мовленнєвим і соціокультурним досвідом, узгодженим з віковими можливостями	Формування комунікативних умінь в іншомовному контексті	Володіння іншомовними фонетичними, лексичними, граматичними та орфографічними навичками на рівні А1
Математика	Різнобічний розвиток особистості дитини та її світоглядних орієнтацій засобами математичної діяльності, формування математичної й інших ключових компетентностей, необхідних їй для життя та продовження навчання	Формування основ математичних знань і способів діяльності	Здатність застосовувати математичні знання і способи діяльності в навчальних і життєвих ситуаціях
Я досліджую світ	Особистісний розвиток молодших школярів на основі формування цілісного образу світу в процесі засвоєння різних видів соціального досвіду, який охоплює систему інтегрованих знань про природу і суспільство, ціннісні орієнтації в різних сферах життєдіяльності та соціальної практики, способи дослідницької поведінки, які характеризують здатність учнів розв’язувати практичні задачі	Формування системи природничих знань, соціального, громадянського та здоров’язбережувального досвіду	Володіння доступними способами пізнання предметів і явищ природи та суспільства, моделями поведінки, які відповідають загальноприйнятим нормам моралі та права
Інформатика	Різнобічний розвиток особистості дитини та її світоглядних орієнтацій, формування інформатичної й інших ключових компетентностей, необхідних їй для життя та продовження навчання	Формування початкових навичок використання ІКТ	Володіння на доступному рівні технологічними, телекомунікаційними, алгоритмічними уміннями
Мистецтво	Художньо-естетичний розвиток особистості дитини, освоєння нею культурних цінностей у процесі пізнання мистецтва; плекання пошани до вітчизняної та зарубіжної мистецької спадщини; формування ключових, мистецьких предметних та міжпредметних компетентностей, необхідних для художньо-творчого самовираження в особистому та суспільному житті	Формування ціннісних ставлень і способів художньої діяльності	Здатність виражати естетичні ставлення, наявність художньо-естетичного досвіду створення художніх образів
Дизайн і технології	Розвиток особистості дитини засобами предметно-перетворювальної діяльності, формування ключових та предметної проектно-технологічної компетентностей, необхідних для розв’язання життєвих проблем у взаємодії з іншими, культурного й національного самовираження	Формування способів предметно-перетворювальної діяльності	Наявність досвіду предметно-перетворювальної та побутової практичної діяльності
Фізкультура	Фізичний розвиток особистості учня засобами фізкультурної та ігрової діяльності, формування ціннісного ставлення до фізичної культури, спорту, фізкультурно-оздоровчих занять та виховання фізично загартованих і патріотично налаштованих громадян України	Формування способів рухової активності	Володіння досвідом організації здорового способу життя

Як бачимо з таблиці, провідні функції предметів зосереджені на формуванні в учнів знань, способів діяльності, ставлень, що в сукупності є підґрунтям ключових компетентностей. Функції предметів вирізняються ступенем впливу на різні сфери процесу навчання, зокрема на: цільову, що забезпечує розвиток творчої особистості, здатної до інтелектуального засвоєння та емоційного сприйняття соціального досвіду; змістову, яка сприяє цілісному вивченню й осмисленню окремих об’єктів з позиції різних освітніх галузей; діяльнісну, що визначає провідний вид інтелектуальної або практичної діяльності. Урахування акцентуації провідної функції предмета може слугувати основою для інтегрування змісту навчання на фундаментальному рівні.

Кожна освітня галузь (навчальний предмет, інтегрований курс) виробляє специфічні результати навчання, зумовлені її домінувальною функцією та провідними освітніми цілі. До прикладу, в Державному стандарті початкової освіти з математичної галузі серед загальних цілей зазначена вимога формувати математичну та інші ключові компетентності; розвивати мислення, здатність розпізнавати і моделювати процеси та ситуації з повсякденного життя, які можна розв’язувати із застосуванням математичних методів, а також здатність робити усвідомлений вибір. Ця мета зумовлює досягнення таких загальних результатів:

- досліджує ситуації і визначає проблеми, які можна розв’язувати із застосуванням математичних методів;

- моделює процеси і ситуації, розробляє стратегії (плани) дій для розв’язування різноманітних задач;

- критично оцінює дані, процес та результат розв’язання навчальних і практичних задач;

- застосовує досвід математичної діяльності для пізнання навколишнього світу.

Означена мета й відповідні їй результати конкретизуються у типових освітніх програмах й подаються у форматі конкретних цілей і очікуваних результатів навчання, що постають об’єктами контролю та оцінювання. Наведемо приклад із галузі математики.

Загальні цілі навчання, визначені Державним стандартом початкової освіти, реалізовані в програмі в таких завданнях:

- формування в учнів розуміння ролі математики в пізнанні явищ і закономірностей навколишнього світу;

- формування у дітей досвіду використання математичних знань та способів дій для розв’язування навчальних і практичних задач;

- розвиток математичного мовлення учнів, необхідного для опису математичних фактів, відношень і закономірностей;

- формування в учнів здатності міркувати логічно, оцінювати коректність і достатність даних для розв’язування навчальних і практичних задач.

Щодо результативного складника, то він сформульований у таких категоріях, які піддаються ідентифікації, оцінюванню та вимірюванню. Наведемо приклад формулювання очікуваних результатів за змістовою лінією «Математичні задачі і дослідження» та покажемо їх відповідність обов’язковим результатам стандарту за другим циклом навчання (табл. 2).

Таблиця 2

Відповідність очікуваних результатів обов’язковим результатам навчання

Очікувані результати за ТОП	Обов’язкові результати за Державним стандартом
Розв’язує прості і складені сюжетні задачі, задачі з геометричним змістом, компетентнісно зорієнтовані задачі	Використовує відомі засоби добору необхідних даних для розв’язання проблемної ситуації. Обирає дані, необхідні і достатні для розв’язання проблемної ситуації
Розв’язує задачі на знаходження четвертого пропорційного, на подвійне зведення до одиниці, на спільну роботу	Аналізує проблемні ситуації, що виникають у житті; описує проблемні життєві ситуації за допомогою групи величин, які пов’язані між собою. Обґрунтовує вибір дій для розв’язання проблемної ситуації; розв’язує проблемну ситуацію різними способами
Складає вираз до задачі з буквеними даними	Обирає спосіб (способи) розв’язання проблемної ситуації. Використовує залежність між компонентами і результатом арифметичної дії для розв’язання проблемної ситуації; використовує буквену символіку для запису математичних тверджень

Як бачимо з таблиці, означені очікувані результати реалізовують провідну функцію освітньої галузі; вони цілком придатні для контролю й оцінювання.

Використані джерела

1. Локшина О. І. Інновації в оцінюванні навчальних досягнень учнів у шкільній освіті країн Європейського Союзу. Порівняльно-педагогічні студії. — 2009. №2. С. 107—114.

2. Про затвердження типових освітніх програм для 3 — 4 класів закладів загальної середньої освіти: Наказ МОН України від 08.10.2019 р. №1273. Дата оновлення: 16.08.2019. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- tipovih-osvitnih-program-dlya-3-4-klasiv-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti-1273 (дата звернення: 07.02.2020).