Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

2. Характеристика ігрових методів навчання
Розділ ІІІ. Сутність навчально-ігрової діяльності у методичній системі сучасної дидактики

У процесі аналізу термінів, якими позначають ігри, що використовуються у навчально-виховному процесі (дидактичні, навчальні, пізнавальні, навчально-пізнавальні, педагогічні, розвивальні) можна зробити висновок, що на початковому етапі використання педагогікою ігор у навчальному процесі переважали дидактичні ігри, тобто ігри, які спеціально розроблялись для активізації процесу засвоєння знань, умінь і навичок із того чи іншого шкільного предмета. Як правило, це були імітаційні ігри, у яких учень уявляв себе кимось в ігровій ситуації (збирач грибів, рибалка, альпініст тощо) й паралельно з ігровими діями виконував дії навчальні. Але з часом педагоги почали помічати, що інші ігри (творчі, інтелектуальні, рольові, рухомі) також можна пристосовувати до навчальних (дидактичних) цілей. На відміну від власне дидактичних, ряд ігор з готовими правилами і творчих могли мати статус як розважальних чи дозвіллєво-пізнавальних, так і, за умови адаптації їх до змісту навчального предмета, нести дидактичне навантаження. У другому випадку до цих ігор доцільно вживати терміни дидактичні або навчальні загадки, кросворди, ребуси, рольові ігри. Зазначене ще раз підтверджує наявність синтезу діяльностей навчальноїта ігрової. У навчально-ігровій діяльності ігрові дії в тій чи іншій грі узгоджуються з навчальними діями, діти переживають позитивні емоції від ігрового процесу й водночас відчувають задоволення від досягнення позитивного навчального результату.

Поступово в учнів молодших класів формуються навчальні цілі, інтереси й мотиви, а гра залишається зовнішньою формою навчальної діяльності, привабливим емоційним фоном цієї діяльності. Навчальна гра дає можливість перейти від досягнення близьких навчально-ігрових цілей (перемогти у змаганні, добре виконати якусь роль, активно поспілкуватися з однокласниками тощо) до перспективних навчальних цілей (переживання інтелектуальних почуттів: здивування, захоплення, інтерес), усвідомлення важливості знань у житті людини, переконання в тому, що людина, озброєна знаннями і вміннями, психологічно краще почуває себе в соціумі, тому що до такої особистості ставляться з повагою.

У науковій і методичній літературі часто використовуються терміни «ігрові форми навчальної роботи», «ігрові методи», «ігрові прийоми», «ігрові ситуації» та ін.

А. Цукерман розділяє поняття форм у навчально-виховному процесі на загальні й конкретні категорії. Для конкретних форм дидакт використовує термін «форма організації навчання», а для загальних — «форма навчальної роботи». Перші визначаються як «конструкції окремих ланок процесу навчання або їх сукупності».

В. Ягупов зазначає, що метод навчання — це сукупність прийомів і способів залучення до навчально-пізнавальної діяльності учнів, задіювання різних їхніх аналізаторів, форма навчання — це спеціальна конструкція навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів. Ця конструкція становить внутрішню організацію змісту, тобто реально виступає як процес взаємодії вчителів і учнів під час роботи над певним навчальним матеріалом. Дидакт наголошує, що від «форми навчання» слід відрізняти таку дидактичну категорію, як «форма організації навчання», яка означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов’язаний з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його здійснення.

О. Савченко виділяє такі форми навчально-ігрової діяльності: розгорнута ігрова діяльність (урок-заняття за ігровим сюжетом, урок-казка); ігрове завдання для групової роботи; ігровий задум у проєктній діяльності; ігровий прийом; ігрова ситуація; ігрова вправа.

Виходячи з поняття прийом навчання, ігровим прийомом навчання можна назвати конкретну ігрову дію, яка утворює спосіб досягнення окремої навчальної мети, що входить до системи діяльності, спрямованої на досягнення загальної мети, тобто методу навчання. Ігрові прийоми можуть входити до складу як ігрових, так і неігрових методів навчання.

У психології ситуація — система зовнішніх по відношенню до суб’єкта умов, що спонукають його активність. З погляду навчальної діяльності, навчальна ситуація є сукупністю взаємопов’язаних фактів, умов, що характеризують конкретний період навчання і вимагають від учня відповідних рішень і дій.

Поняття «гра» у психології визначають як форму діяльності в умовних ситуаціях, направлену на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого у соціально закріплених способах здійснення наочних дій, у предметних науках і культурі.

Отже, поняття «ігрові форми роботи» є найбільш загальним і включає в себе усю сукупність конкретних складників навчально-ігрової діяльності, а отже, й складників ігрових навчальних методик і технологій.

Варто проаналізувати той аспект, який висвітлює місце гри як методу навчання в різних класифікаціях методів дидактики. Колективом науковців під керівництвом А. Алексюка однією з характеристик класифікації методів навчання було взято за основу «внутрішньо-психологічну сторону методу». Однією із груп в цьому ряду були виділені «методи стимулювання і мотивації учіння». Це метод дискусій, метод включення учнів у ситуацію особистого переживання успіху в навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення від відчуття пізнавальної новизни тощо), метод опори на здобутий учнем життєвий досвід, метод пізнавальної гри та інші.

І. Лернер та М. Скаткін наголошують на тому, що однією з характеристик методу повинна бути наявність репродуктивного або творчого характеру мислительної діяльності. Серед багатьох видів проблемних задач та завдань вони розкривають доцільність таких ігрових прийомів, як використання загадок, шарад, кросвордів, ребусів та інших інтелектуальних ігор, які на думку вчених завжди викликають інтерес і пізнавальну активність в учнів.

Продовжуючи попередню думку, Ю. Бабанський та Г. Нойнер також обґрунтовують необхідність використання інтелектуальних ігор в якості одного із методів проблемного характеру, а саме «евристичного методу». На відміну від дослідницького методу, цей творчий пошук поширюється не на проблему в цілому, а лише на один чи кілька етапів розв’язання цієї проблеми.

В. Сластьонін, Н. Сорокін та інші виділяють в окрему групу методи формування пізнавального інтересу, які повинні забезпечувати наявність таких педагогічних умов: 1) позитивна емоція; 2) присутність пізнавальної сторони в цій емоції; 3) наявність безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності. Автори наводять як приклад використання пізнавальної гри як ефективного методу стимулювання інтересу до навчання.

В. Семенов поставив дидактичну гру в ряд таких загальновизнаних форм навчальної роботи, як традиційний урок, навчальна лекція, семінарське заняття, диспут тощо. Він досить глибоко і всебічно розкриває специфіку цього педагогічного аспекту. В. Семенов розглядає специфіку дидактичної гри як форми навчальної діяльності стосовно педагогічного процесу в середній та старшій ланках загальноосвітньої школи.

Ґрунтовний аналіз місця гри в методичній системі сучасної дидактики зробила О. Савченко. У запропонованій нею класифікації дидактичних методів відповідне місце займає «дидактична гра» як самостійний метод дидактики початкової школи. О. Савченко підкреслює: «Майбутні педагоги навчалися за схемою: у дитячому садку діти граються, а в школі навчаються, щоб підготуватися до життя, а після школи працюють. Різке розмежування видів діяльності за місцем перебування людини ніби узаконило у свідомості педагогів однобічність поведінкової і пізнавальної сфер школяра».

В характеристиці «дидактичної гри» як методу О. Савченко виділяє такі аспекти:

1) структуру розгорнутої ігрової діяльності;

2) функції дидактичних ігор;

3) структурні складові дидактичної гри;

4) дидактичні ігри в системі уроків;

5) головні умови ефективності застосування дидактичних ігор;

6) діяльність вчителя в процесі підготовки та проведення дидактичних ігор.

На думку І. Свиридової, сучасна спрямованість методів навчання полягає в формуванні активності, самостійності школяра, в постійному підведенні його до позиції суб’єкта. Цей рух особистості відбувається в цілеспрямованій навчально-пізнавальній діяльності. Методи навчання в руках учителя стають інструментом проникнення у внутрішні процеси діяльності учнів. За їх допомогою розв’язується цілий комплекс задач. Методи повинні організовувати і керувати навчальним пізнанням. Спонукаючи учня до активної пізнавальної діяльності через методи навчання, вчитель спирається на вже наявні мотиви, використовуючи їх для успішного навчання. У той же час за допомогою методів навчання відбувається формування нових цінних мотивів. Навчально-пізнавальна діяльність стає для учня особистісно значимою.

Формування творчих здібностей школярів можливе за умови раціональної організації навчального процесу, основу якого становлять методи навчання. Вони історично змінюються разом зі зміною цілей і змісту освіти. Питання активізації методів навчання дедалі частіше постає у зв’язку з перебудовою системи освіти, удосконаленням освітнього процесу в цілому. Це значно посилює інтерес педагогів до нових або модернізованих методів. Для кращого засвоєння навчального матеріалу все частіше застосовуються активні методи навчання.

Головною ознакою активності методу є висока розумова діяльність учнів, яка визначається швидкістю і логікою мислення; тривалою продуктивною роботою в заданому режимі; самостійним прийняттям рішення; взаємодією учнів і вчителя за допомогою прямих і зворотних зв’язків тощо.

Активні методи поділяються на неімітаційні, які реалізуються на традиційних видах занять, та імітаційні, використання яких, як правило, пов’язане з використанням навчальних ігор. Імітація (наслідування, відображення) — це моделювання діяльності, розігрування ситуації.

Дидактичні ігри належать до методів активного навчання, які забезпечують самостійне оволодіння знаннями, вміннями та навичками, емоційно ціннісним досвідом.

Ігровий метод — спосіб взаємодії учителя й учнів, зумовлений грою, що веде до реалізації дидактичних задач і цілей навчання.

З. Файчак вважає, що навчальна гра не є ні розповіддю, ні бесідою, адже вона передбачає взаємодію учнів у грі, а не просто чергування питань і відповідей. Не співвідноситься навчальна гра і з самостійною роботою, оскільки вона проводиться під керівництвом учителя. Враховуючи, що в грі здійснюється всебічний розвиток дітей, їх виховання, беручи до уваги її роль у засвоєнні знань, автор приходить до висновку, що навчальна гра є специфічним методом навчання.

В акті навчальної діяльності завжди взаємодіють кілька методів, вони наче взаємно проникають один в одного, характеризуючи з різних боків одну й ту ж діяльність вчителя та учнів.

І. Лернер вказує на три ознаки ігрового методу навчання:

✵ визначає мету, спрямовану на зміст освіти, що підлягає засвоєнню;

✵ визначає вид навчально-пізнавальної діяльності, яку він організує;

✵ визначає характер взаємодії вчителя й учнів.

На думку І. Підласого для ігрових методів характерні певні особливості, що відрізняють їх від традиційних методів:

✵ наявність ігрових моделей об’єкта, процесу або діяльності;

✵ активізація мислення й поведінки школярів;

✵ високий рівень задіяності в навчальному процесі;

✵ обов’язковість взаємодії учнів між собою та вчителем або програмовим матеріалом;

✵ посилення емоційності й творчий характер заняття;

✵ самостійність у прийнятті рішення;

✵ бажання набути уміння й навички за відносно короткий термін.

Однак, застосовуючи ігрові методи навчання, варто враховувати й загальні вимоги до методів навчання, в тому числі знань про:

✵ цілі діяльності, що є знаннями про результат цієї діяльності;

✵ необхідний для досягнення мети спосіб діяльності;

✵ необхідні і можливі засоби інтелектуального, практичного або предметного характеру;

✵ об’єкт діяльності, без якого діяльності не буває. Саме знання про об’єкт, його властивості супроводжується в методі необхідним знанням про зміни об’єкта під впливом діяльності та механізм його перетворення.

Навчальна гра «пробивала» собі дорогу на теренах дошкільної педагогіки. Досвід, отриманий практиками та науковцями, знайшов своє продовження у роботі з шестирічними першокласниками. Але і в дошкільній педагогіці використання навчальної гри наштовхувалось на певні перешкоди. З. Богуславська та О. Смирнова зауважували, що в сучасній дошкільній педагогіці виховне і навчальне значення гри в принципі визнається, але в повсякденній педагогічній практиці дитячого садка на гру фактично не залишається часу. Причому використовується вона, як правило, лише для закріплення знань, отриманих на заняттях. Таке штучне розділення навчання на засвоєння нового і закріплення засвоєного протирічить психологічним особливостям пізнавального процесу в дошкільному віці. Знання, отримані в готовій формі і не зв’язані з життєвими інтересами дошкільника, погано засвоюються і не розвивають його. У грі ж дитина сама намагається навчитись того, чого вона ще не вміє.

Аналіз роботи дошкільних закладів і періодики показує, що в масовій виховній практиці дитяча гра як особлива форма діяльності дитини, як основного методу виховання недооцінюється і в достатній мірі не використовується. Педагоги дитячих садків відчувають ряд труднощів в організації сюжетно-рольових ігор і керівництва ними.

На важливість ігрового методу в навчанні дошкільників, на підготовку їх до подальшого навчання у школі вказував Р. Буре. Він наголошував, що створення ігрових ситуацій дозволяє привернути позадовільну увагу дітей. У процесі цікавих ігрових дій (ховання, пошуку, наслідування та ін.) формування у дитини знань та умінь здійснюється ефективніше, ніж при прямому навчанні. Організація діяльності в таких умовах в найбільшій мірі відповідає можливостям і особливостям дошкільників. В умовах гри вихователю легше активізувати увагу дітей, утримувати її на пропонованому змісті, формувати інтерес до занять, роботі в умовах колективу.

А. Бондаренко вказує на необхідність дотримання наступності у формах та методах навчальної діяльності дошкільників та молодших школярів. Це обумовлено тим, що вікові особливості дошкільників та учнів перших класів школи мають велику подібність. У роботі з формування особистості в дитячому садку та школі важливо встановити наступність не лише у змісті навчання і виховання, але й у формах, методах та прийомах навчання.

Між сюжетно-рольовими іграми дошкільників та дидактичними іграми школярів є спільний зв’язуючий елемент — це сюжет. А в ігровому та навчально-ігровому сюжеті центральне місце займає уявлення про діяльність дорослих. Мотивом, що спонукає дошкільника до ігрової діяльності, є внутрішня проблема дитини в активній участі в житті дорослих. На розвиток сюжету гри вирішальний вплив має розширення у дитини уявлень про оточуючу дійсність. Порівняємо процес створення дидактичних ігор у молодших школярів та учнів середнього шкільного віку із сюжетно-рольовою ігровою діяльністю дошкільників.

Інтерес до навчальної діяльності в значній мірі зв’язаний з тим, чи розуміє учень, для чого йому потрібні ті чи інші знання, чи бачить він можливість їх застосувати. Якщо характер навчального матеріалу такий, що учням зрозуміло, для чого потрібні отримувані знання й уміння, зацікавити дітей набагато легше. Якщо фізична, математична, граматична задача отримує ігрове оформлення, якщо дитина включається в уявну дорослу ситуацію, то така задача набуває для школяра зовсім інший смисл: від того як він її вирішить, у цій уявній ситуації щось залежить.

Я. Корчак писав: «Можливо, й шкільні турботи цікаві, а неуспіхи й труднощі пробуджують думку? Нерозумний той, хто хоче, щоб все завжди було легко. Один нездібний хлопчик придумав собі таку гру:

— Коли я розв’язую задачу, цифри — це солдати, а я — полководець. Відповідь — фортеця, яку я повинен узяти. Якщо я отримав поразку, то я знову збираю розбиту армію, складаю новий план битви і веду армію в атаку.

Вірші, які я повинен вивчити напам’ять, це літаки. Кожне вивчене слово — сто метрів уверх. Так приємно нір азу не збитись» [34, с. 468].

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності — ігрової на навчальну.

Ефективність використання гри в закладах загальної середньої освіти значно залежить від її теоретичного забезпечення. Його основою є осмислення цієї дитячої діяльності, з одного боку, як прояву психічного життя дитини, та з іншого — як педагогічного явища, здатного сприяти здійсненню завдань розвитку творчої особистості, її навчання та виховання.

На сучасному етапі розвитку дидактики варто говорити не про «ігровий метод навчання» або ж найчастіше вживаний «метод дидактичної гри», а «ігрові методи навчання», тому що за останні 10-15 років різні види навчально-ігрової діяльності набули достатньої диференціації як в плані психологічного впливу на навчання й розвиток дитини, так і в педагогічному плані. В педагогічній літературі поняття й терміни при висвітленні питань навчально-ігрової діяльності школярів часто взаємопідміняються. Це відбувається тому, що процес розробки ігрових методів значно випереджає процес узгодження термінології, що покликана обслуговувати цей напрямок педагогічної теорії. Тому варто висвітлити кілька точок зору з цього приводу.

Найбільш часто вживаними термінами на позначення усієї сукупності ігор, які застосовуються в навчально-виховному процесі, є «навчальні ігри», «навчально-пізнавальні ігри», «дидактичні ігри», рідше «педагогічні ігри». В той же час кожен із цих термінів має свої особливості.

Наприклад, М. Баске зауважує, що вираз «навчальна гра» некоректний, тому що він виходить з неправильної посилки про те, що можна пізнавати, відчуваючи нудьгу, або ж грати, нічого не пізнаючи. Гарна гра, яка захоплює, завжди чомусь навчає, в будь-якій гарній навчальній вправі присутній елемент гри. Ігри не ведуть автоматично до навчання. Якщо ми хочемо забезпечити постійний зв’язок між грою і навчанням у школі, досягти цього можна лише шляхом привнесення духу гри в багатогранне шкільне життя, а не просто використанням якихось дидактичних ігор. Учитель як організатор гри повинен відкрити в собі джерела власного ігрового духу і повинен вчити, вносячи в процес навчання елементи гри.

Звичайно, можна лише схвалювати бажання автора, щоб в більшості навчальних занять у наших школах були присутні названі ним дидактичні елементи, але, на жаль, на багатьох заняттях діти й справді нудьгують, а багато ігор в позаурочний час нічому не вчать, а буває, що й навчають, але зовсім протилежному, ніж сподіваються вчителі та батьки. Як доказ доцільно навести слова відомого педагога П. Лесгафта, який з тривогою зазначав, що варто лише придивитися до того, в які ігри грають зараз діти, коли вони залишені самі: на жах, виявляється, що вони грають в обшуки, в експропріації, вони карають, переслідують, навіть тягнуть свого товариша на смертну кару. Як важко педагогу справлятись з дітьми, що живуть за таких умов, знає лише той, хто з цим має справу.

Можна лише уявити собі, в які ігри в наш криміногенний соціально й культурно час (телебачення, кіно, література, пісні) грають у дворах діти. Тому і терміни навчальні, педагогічні, дидактичні, пізнавальні, розвивальні ігри навіть за наявності певної розбіжності у їх розумінні повинні мати місце в педагогічному словнику.

Ось точка зору на цю проблему Л. Литвинової. Педагогічні ігри, на її думку, здійснюють через гру вплив на всі аспекти, що визначають освітній процес. Навчальні ігри включаться в пізнавальні процеси певного напрямку, розробляються вони, як правило, серіями. Дидактичні ігривходять до складу урока і допомагають, як правило, поглибленню та закріпленню вивченого матеріалу.

Істотною рисою дидактичної гри є двоплановий характер діяльності учнів на уроці. З одного боку, учні поставлені в умовну ситуацію, а з другого — залишаються в рамках реального навчального процесу і реалізують реальні загально-навчальні вміння. Педагогічні завдання становлять основну мотивацію дидактичної гри, а досягнення ігрової мети є другорядним. Дидактичні ігри сприяють активізації розумової діяльності учнів, роблять навчальний процес більш емоційним і радісним, викликають в учнів інтерес до поставлених на уроці проблем.

На проблемі ролі дидактичних ігор у розвитку розумових здібностей молодших школярів зосередила своє дослідження З. Богуславська. Вона підтверджує, що за допомогою дидактичних ігор молодші школярі засвоюють знання та вміння з меншою напругою і більшим успіхом, ніж їхні однолітки, що навчались в інших ситуаціях. Автор пояснює це тим, що в процесі дидактичної гри діти легше виділяють навчальне завдання і досягають поставленої мети.

П. Щербань наголошує, що дидактична гра — це практична групова вправа з виробленням оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає у тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.

Дидактична гра — не самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А тому для вчителя, що використовує ігрові методи навчання, актуальними такі питання:

✵ місце дидактичних ігор у системі інших видів діяльності на уроці;

✵ доцільність їх використання на різних етапах уроку;

✵ розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня підготовленості учнів;

✵ вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання;

✵ передбачення способів стимулювання учнів.

Ряд авторів показує роль дидактичних ігор у розв’язанні конкретних дидактичних завдань уроку. Так М. Гриньова розкриває ефективність застосування навчальної гри як засобу вдосконалення самоорганізації навчальних дій молодших школярів. Вона відзначає, що привчання дітей до чіткої організації гри стає основою дій і при самостійному проведенні ігор, а згодом і виконанні вправ. Вона звертає увагу на той факт, що вчителі ставлять перед дітьми навчальну мету у прямій формі, тоді як ігрова методика враховує психологічні й фізіологічні особливості молодших школярів, а отже, щоб зацікавити учнів до виконання завдання, навчальну мету слід ставити непрямо. Навчальні дії проходитимуть в ігровій формі, коли діти «допомагатимуть героям казок», «подорожуватимуть» тощо.

М. Корякіна аналізує особливості використання дидактичних ігор під час повторення вивченого матеріалу. Вона підкреслює, що до найголовніших умов, які викликають творчу гру, відносяться бажання дитини наслідувати, брати участь у житті дорослих. За допомогою імітації дитина по своєму відтворює і створює різні життєві ситуації, виявляючи схильність до уяви, прогнозування самостійного активного пізнання навколишнього. Зв’язок занять з ігрою встановлюється швидко тоді, коли зміст занять актуальний для дитини, пов’язаний з її безпосередніми інтересами і життєвими враженнями.

В. Крутій звертає увагу на певну обмеженість можливостей ігрового методу. Зокрема вона зазначає, що якщо дидактична гра є методом, то чому можна навчити дітей за її допомогою? Перш за все необхідно зрозуміти, чи дидактична гра є таким методом навчання, за допомогою якого передаються дітям знання. Аналіз педагогічної літератури та зміст самих дидактичних ігор приводить нас до висновку, що можливості дидактичних ігор у вирішенні даного питання обмежені. Вона пояснює свою думку тим, що хоча діти й засвоюють певні знання, але основний процес засвоєння цих знань відбувається, як правило, до гри. Самі дидактичні ігри потребують відповідних знань. Звичайно, що і під час гри при спілкуванні дітей одне з одним та вчителем діти засвоюють нові знання про предмети та явища навколишнього життя. Але у вирішенні першого завдання — передачі знань — дидактична гра має менше можливостей у порівнянні з іншими методами навчання (розповіддю, поясненням, спостереженням, показом). Однак дидактична гра є ефективним методом вирішення другого завдання — засвоєння знань, оволодіння способами навчальної діяльності, вміннями, навичками.

Поряд з досить поширеним і достатньо повно описаним методом дидактичної гри дослідники виділяють ряд інших ігрових методів, що починають розроблятись і застосовуватись у шкільній практиці. Зокрема Г. Ляпіна описує такий метод як ігри-вправи. Особливість їх використання полягає в тому, що вони не потребують тривалої підготовки і займають значно менше часу в межах урочного навчання. Використання цього методу навчання пов’язане з активізацією певних психічних процесів і сприяє закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. Ігри-вправи проводяться на уроках, входять до домашніх завдань, до позакласних занять, а також можуть використовуватись у вільний від навчання час. Вони позитивно впливають на посилення інтересу до теми, що вивчається.

Ігри-вправи дають можливість виділити з усього фактичного матеріалу, що пропонується у навчальному плані, ті явища і факти, які можуть бути збережені пам’яттю як найбільш життєво важливі й захопливі в плані пізнання.

До цього класу ігор можна віднести словесні ігри, основним ігровим інструментом та навчальною метою яких є слово, мовленнєва діяльність дітей. Хоча при творчому їх застосуванні вони можуть бути використані і для досягнення інших навчальних, виховних і розвивальних цілей. Мова йде про лічилки, заклички, веселі вірші, скоромовки, загадки. Останні складають досить розгалужену систему ігор за правилами — інтелектуальні ігри.

Інтелектуальні ігри включають текстові загадки, анаграми, логогрифи, метаграми, шаради, каламбури, кросворди, чайнворди.

Перші використовуються в якості матеріалу на уроках читання та мови, а також як ігрові елементи розгорнутої дидактичної гри. Інтелектуальні ігри завдяки своїй різноманітності використовуються практично на всіх уроках та на будь-якому їх етапі. На уроках навчання грамоти за допомогою загадок, кросвордів добирають слова для звуко-буквеного аналізу, матеріал для складання словосполучень та речень, для ілюстрації ролі частин мови тощо. На уроках читання — для розвитку такої читацької навички як свідомість, швидкість читання, зацікавлення темою уроку, закріплення та систематизації набутих знань. На уроках математики улюбленими видами завдань для дітей є віршовані задачі, загадки про цифри, ребуси, у яких складовою частиною є цифри.

Ю. Ільїна зазначає, що загадки є яскравим видом народної творчості. За своєю суттю кожна загадка є хитрим запитанням, в основі якого лише натяк на щось. Мову загадок, як і взагалі мову всіх фольклорних жанрів, виокремлює яскравість, виразність, точність. Для загадок характерний високий ступінь метафоричності, ритмічності, двомірності, гіперболізації, укрупнення якостей, одушевлення неживих явищ, що надає загадці особливої поетичності.

Використання інтелектуальних ігор вже стало звичною справою і на уроках природознавства, і на уроках мистецького циклу. Традиційним воно стало і для змісту майже всіх підручників, що використовуються в початковій школі.

Результатом їх використання крім набутих і завдяки інтенсивній інтелектуальній роботі міцних і усвідомлених знань є розвиток уяви, логічного, образного мислення, інтелектуальних почуттів (цікавості, допитливості, здивування).

У своєму підході до класифікації ігрових методів навчання В. Саюк виділяє також метод ігрової ситуації, метод навчально-рольової гри, метод ігрової дискусії.

В основі методу «ігрової ситуації» лежить ситуація проблемна. Вона активізує пізнавальний інтерес, спрямовує розумову діяльність школярів. Основне призначення цього методу — встановлення зв’язку теорії й практики з теми, що вивчається; вміння аналізувати, робити висновки, приймати потрібне рішення у нестандартних ситуаціях. Метод ігрової ситуації сприяє заохоченню учнів до захопливої діяльності на основі певної ситуації, що розігрується. У зміст ситуації закладено певну суму знань, умінь, навичок, якими повинні оволодіти учні. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, стомленість.

Навчання стане творчим процесом і для учнів, і для вчителя, якщо воно з самого початку буде будуватись, як дослідницька діяльність самих дітей. Активна позиція в навчанні, перетворення його в особистісно значиму подію можливе, якщо навчання не буде зводитись лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом «здобуття знань», де учень разом з учителем будуть в певному розумінні творцями тих подій, у які вони включені і які самі будують.

Для цього потрібно, щоб навчання проводилось у вигляді постановки і розв’язання системи творчих задач. Проблематичність предмету і пошук можливих методів його розкриття роблять навчання особливим дослідницьким процесом, в результаті якого відбувається здобуття знань, побудова учнями разом з учителем різних понять, що описують виучуваний предмет. У такому навчанні виключно важливе місце займає моделювання, яке стає тією знаковою опорою, яка дозволяє перетворювати навчання на дослідницьку діяльність учнів.

При цьому необхідно поєднувати навчання і гру. У формі різного роду рольових ігор діти будують моделі трьох видів: модель, яка відкриває властивості предмета, модель можливого способу аналізу навчального матеріалу і узагальнену модель навчальної діяльності. Дуже часто ці види моделей поєднуються в одній загальній моделі.

Процес моделювання певних навчальних ситуацій буде ефективнішим, якщо він буде двостороннім, тобто включатиме в себе як учнів, так і педагога. Уміння ставити себе на місце іншого, намагатись зрозуміти його думки, почуття, мотиви, наміри — дуже важливий фактор не лише педагогічного процесу, а й життєдіяльності особистості в цілому.

Ю. Львова зазначає, що для того, щоб підготувати по-справжньому ефективний урок, учителю необхідно володіти мистецтвом «перевтілення». Слово взято у лапки тому, що воно має мало спільного з перевтіленням актора. Учитель «перевтілюється» не для того, щоб грати роль Василька чи Катрусі. Він начебто тимчасово займає місце учнів у навчальному процесі та їх думками, їх почуттями сприймає все, що повинно відбутися на уроці, дивитись на навчальний матеріал їхніми очима. Дослідниця наводить цитату з повісті І. Друце «Запах спілої айви»: «Він був хорошим учителем, і актором, і художником, і міг, знаючи тему уроку, уявити себе незнаючим, стати поряд з учнем, піти разом з ним на пошуки деякої держави, що давно зникла, заражаючи учня енергією й непохитністю».

Б. Нікітін та Л. Нікітіна теж звертали увагу на уміння педагога знаходити точки дотику в процесі ігрового спілкування та взаємодії зі вихованцями. Вони писали: «Зрозуміли ми одну дуже важливу річ, яка нам у подальшому допомогла грати зі старшими дітьми: гра не терпить примусу й фальші. Дорослий лише тоді «приймається» дітьми у гру, коли грає серйозно, тобто так само переживає, відчуває, радіє, живе грою, а не опускається до дітей та їхніх «малозначимих занять» з якоюсь там дидактичною метою. Цьому навчитись не легко, але потрібно, тому що, спілкуючись із дітьми, потрібно знати їхню мову — мову гри. Навчаються ж вони розуміти нас, чому ж і нам у них не повчитися? Так скоріше виробиться спільна мова, яка потрібна для подальшого взаєморозуміння із дітьми» [58, с. 94].

Метод рольової гри дає можливість відтворити практично будь-яку ситуацію в «ролях». Завдяки рольовій грі відбувається психологічна переорієнтація школярів. Кожний починає розуміти, що він уже не просто учень, який відповідає перед учителем, а особа, яка має певні права й обов’язки та несе відповідальність у прийнятті рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю дітей, дозволяє швидше і краще засвоїти навчальний матеріал. Крім того, вона сприяє професійній орієнтації учнів.

С. Ісаєнко показує ефективність застосування рольових ігор на заняттях з іноземної мови. Схожі за формою, але відмінні за змістом та способом підготовки й проведення є методи гри-драматизації, гри-інсценізації, театралізованої гри.

Гра-драматизація може бути реалізована у двох напрямках: у першому вона забезпечує краще розуміння літературної творчості, коли інсценізується літературний твір певного жанру. Іноді з самого початку береться авторський сценарій, іноді сценарій розробляється додатково. Є багато видів театралізованої гри:

✵ ролі виконують лише «актори»;

✵ «акторами» виступають різноманітні ляльки (маріонетки, картонні, пальчикові та інші);

✵ тіньовий театр.

За місцем театралізованої дії вони можуть бути сценічні, настільні, екранні тощо.

У другому напрямку гра-інсценізація використовується з метою внесення сюжетної лінії, дії персонажів з метою вивчення інших навчальних предметів. Другий вид ігор дуже близький до ділових, проте між ними існують суттєві відмінності. У ділових іграх чітко задається лише певна життєва ситуація, в якій необхідно застосувати вже набуті знання, ролі та діалоги в ній не чітко регламентовані, як правило відсутній ефект глядача, як необхідного атрибуту театрального дійства. Тоді як в іграх-інсценізаціях другого виду ролі досить регламентовані, відбуваються попередні репетиції, передбачається наявність глядачів. Глядачами можуть бути учні, для навчання яких розраховані дані інсценізації, а можуть бути й інші присутні.

Ефективність цього методу переконливо довела навчальна й позанавчальна діяльність вихованців школи ім. Достоєвського, директором якої був В. Сорока-Росинський. Про це він писав: «Молодші і середні класи школи — це ще пора захопливих ігор. Лише в кінці цього періоду гра розбивається на два русла, переходячи в працю в її справжньому розумінні і в спорт, цю ігрову модифікацію праці...

Це ігрове начало і було покладено в основу навчання дітей. І хоча тоді ми зовсім не усвідомлювали усього значення цього прийому і застосовували його, керуючись лише педагогічним чуттям, але результати виявились дуже вдалими — вони виявились у всьому життєвому побуті школи» [82, с. 175].

Варто додати, що ці результати робить ще ціннішими той факт, що вихованцями школи були малолітні правопорушники, які в подальшому не лише стали порядними людьми, а багато хто з них досяг значних культурних і соціальних щаблів.

Знання, отримані разом із враженнями, дивують своєю глибиною і міцністю. Вони органічно зливаються з нами, врізаються в пам’ять. Час не тільки не стирає їх, але, навпаки, поглиблює їх у почутті, розширює в уявленні, доповнює у змісті і назавжди поєднує з нашою природою. Співчуття, радість, гнів, подив присутні на кожному уроці. Зрозуміло, що метою навчання вважаю не лише оволодіння учнем знань, умінь і навичок, а й формування провідних якостей особистості.

Молодші школярі засвоюють навчальний матеріал, коли їм цікаво, коли він оживає на їхніх очах, коли класна кімната перетворюється на сцену, де вчитель та учні — актори (важливо, щоб урок не перетворився на «театр одного актора»). І тоді під час уроку відбуваються всілякі перевтілення у казкових героїв, персонажів прочитаних книг, у письменників, поетів і навіть у явища та речі. Сухий, на перший погляд, математичний, мовний чи природничий матеріал враз стає цікавим, захоплюючим і зрозумілим. При цьому, за словами вальдорфського педагога Калґера Франса, вчитель повинен бути «емоційним, жвавим, тобто різним, таким, що сангвініки ледве встигатимуть стежити за ним, таким співчутливим, що меланхоліки забудуть про власні неприємності, настільки драматичним, що це зацікавить холериків і приверне їхню увагу до навчального матеріалу без застосування дисциплінарних методів».

Використання елементів театральної педагогіки сприяє створенню на уроці ситуації успіху, яка, в свою чергу, викликає у школярів відчуття радості, задоволення від навчання. Дидактична гра, театралізована подача програмового матеріалу урізноманітнюють урок, роблять його цікавим і захопливим.

На зв’язок гри й мистецтва вказував Д. Ельконін. Він писав: «Грою в людини стає таке відтворення людської діяльності, при якому виділяється її соціальна, власне людська суть — задачі й норми стосунків між людьми.

При такому розгляді розгорнутої форми гри з’являється можливість зрозуміти її спільне коріння з мистецтвом, яке має своїм змістом норми людського життя й діяльності, але, окрім отого, її смисл і мотиви» [29, с. 314].

Ця спорідненість гри та мистецтва викликала до життя такі методи навчання як мистецька та художня гра.

Т. Шевчук вважає, що художня гра — це гра фантазування, гра уяви. Вона є спеціальним видом дитячої творчості, яка займає проміжне становище між грою і власне дитячою творчістю. Поки результат гри уяви залишається в стадії формування, до тих пір діяльність людини виступає як художня гра. Як тільки результат набуває самоцінної значущості, художня гра трансформується у вільну художню творчість.

Т. Шевчук констатує, що художня гра — це спеціальні види ігор, які тісно пов’язані з дитячою творчістю у різних видах мистецтва. Художня гра-малюнок, гра-ліплення, гра-пантомима є особливими формами дитячих ігор і необхідними етапами процесу гармонійно-естетичного розвитку особистості. Художні ігри трансформуються у художньо-ігрову діяльність трьох видів: музично-драматичну гру, колірно-графічні ігри з образотворчого мистецтва, художню працю-гру.

Н. Сулаєва виділяє метод мистецької гри. У цій педагогічній грі органічно поєднуються різні види мистецтв (драматичне, музичне, хореографічне, образотворче), що забезпечує позитивну атмосферу навчання й водночас створює базу для гармонійного поєднання різних навчальних дисциплін.

Педагогічна технологія мистецької гри передбачає виділення емоційного образу у пізнавальній інформації, розробку сюжетної лінії та її практичну реалізацію. Важливим свідченням ефективності мистецької гри є продукт дитячої творчості, який поєднує почуттєво-емоційне та інтелектуальне, що відображається через суб’єктивну призму світобачення учнів.

У ході мистецької гри вчитель виконує роль режисера мистецької дії, в якій беруть участь усі учні класу. На відміну від драматичної вистави, де кожна роль закріплена за певним виконавцем, у ході мистецької гри всі учні створюють колективний художній образ.

Під час проведення таких ігор педагог повинен поєднати в собі якості мистецтвознавця, організатора, виявити володіння демократичним стилем спілкування та уміння імпровізувати.

В. Сотниченко, О. Іллюшина описують методику організації та проведення ігрових уроків «урок-малюнок» та урок «сам собі режисер». Вони зазначають, що практично всі діти люблять малювати і нерідко, коли урок з якихось причин не подобається, вони механічно щось малюють у зошитах. Це і стало для авторів першим чинником розроблення методики проведення уроку з використанням форми, кольору, символів. Методика складається з двох взаємопов’язаних частин: «урок-малюнок» і «сам собі режисер». Учитель подає матеріал. Діти, слухаючи розповідь учителя, повинні малювати образи та символи, які навіює їм розповідь. Емоційність і художньо-образний виклад є гарантією того, що учні й малюнок зроблять гарний, і добре запам’ятають цей матеріал. Далі йде різнопланова робота з малюнками по закріпленню матеріалу.

Наступним етапом є творча робота дітей, коли вони переймають на себе роль режисера, перед яким постало завдання розповісти у своїй кінострічці про певні події.

У процесі навчання з використанням ігрових методів і форм відображається хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності учителя і діяльності учнів. Він зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок власної навчально пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння певного обсягу матеріалу.

Однак, ігрова діяльність не виникає спонтанно, а здійснюється за певних умов:

✵ навчальний матеріал повинен бути закладений у зміст гри;

✵ дидактична мета ставиться перед школярами у вигляді ігрового завдання;

✵ у процес навчання вводиться елемент змагання, який перетворює ігрове завдання на дидактичне;

✵ поетапне виконання поставлених завдань призводить до прогнозованого результату.

Дослідження Г. Кашканової показали, що навчально-ігрова діяльність привела до формування таких якостей особистості школярів, як наполегливість при оволодінні знаннями, старанність й відповідальність в навчальній роботі. Відзначає факти, коли учні, що були пасивні на традиційних заняттях, ставали значно активніші, намагались допомогти усій команді власною роботою, покращилась дисциплінованість, організованість, знизилась агресивність.

Останні роки в розвитку вітчизняної та зарубіжної педагогіки відзначаються значним інтересом до розробки ігрової методики та впровадження її в навчально-виховний процес.

Навчально-ігрові методи можна віднести до активних методів навчання учнів. Це забезпечує когнітивну, особистісну й мотиваційну включеність учнів у навчальний процес. Активні методи навчання відрізняються від традиційних тим, що другі передбачають засвоєння навчального матеріалу на основі механічного копіювання й подальшого відтворення, а в процесі оволодіння учнями способами мис- лительної діяльності — характерним для ситуації діяльності з навчальним матеріалом.

Поступово починають розроблятися не лише прийоми, форми та методи, а з їх систематизованої сукупності вимальовується цілісна педагогічна технологія. Основна мета педагогічних ігрових технологій полягає у вихованні певних якостей особистості, встановлення співробітництва в навчально-виховному процесі, активному, зацікавленому засвоєнні знань, умінні їх творчого, практичного застосування.

Тому дослідники виділяють ряд функцій які повинні виконувати дані ігрові технології:

✵ навчальна гра органічно об’єднує триєдину мету навчання: освітню, розвивальну, виховну;

✵ навчальні ігри задовольняють різнопланові дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні, соціальні;

✵ у навчальній грі забезпечується коло уявлень про навколишній світ;

✵ навчальні ігри впливають на розвиток психічних процесів, на формування активної особистості;

✵ навчальна гра виступає як засіб всебічного розвитку дитини, зокрема її пізнавальних сил;

✵ навчальні ігри підвищують інтерес до навчання, розвивають уважність, забезпечують краще засвоєння навчального матеріалу;

✵ навчальна гра активізує не лише розумову діяльність, вона розвиває трудові уміння школярів;

✵ у навчальних іграх діти певною мірою засвоюють окремі знання та вміння, оскільки в них моделюються соціальні ситуації, типові стосунки;

✵ навчальна гра сприяє виділенню у дитячій свідомості соціально прийнятних етичних норм поведінки.

Варто зазначити, що дидактичні методи та методи виховання в освітньому процесі в чистому, ізольованому вигляді практично не використовуються. Ефективність методів набагато зростає, якщо вони гармонійно взаємодіють з іншими дидактичними методами. На нашу думку, будь-який дидактичний метод лише виграє, якщо буде взаємодіяти з ігровими методами навчання та виховання школярів.

Отже навчальна гра вже тривалий час є предметом дослідження науковців, педагогів, методистів. Переваги ігрових форм і методів роботи перед неігровими полягають у тому, що вони спираються на вікові психофізіологічні особливості дошкільників і молодших школярів, перехідний період у зміні провідних видів діяльності, особистісно-значимий зміст навчальної діяльності.

Ігрові елементи можна використовувати, вивчаючи будь-який навчальний предмет, на будь-якому з типів уроку і на будь-якому з етапів уроку. У процесі організації освітньої діяльності є ризик втрати природної комунікативної та психологічної взаємодії, взаєморозуміння

учнів і вчителя. Один зі способів, який сприяє усуненню цього недоліку, — викликати в учнів потребу в комунікації, у взаємодії з учителем і однокласниками. Це можна зробити в процесі гри, адже гра — надзвичайно продуктивна форма налагодження взаємодії між її учасниками.

Кожен із описаних ігрових методів має свою специфіку, свої особливості у впливі на навчальний процес, проте їм притаманні спільні дидактичні ознаки, спільні мотиваційні механізми активізації пізнавальної діяльності, досягнення розвивальних і виховних цілей. Це положення розкривається за допомогою відповідної схеми (рис. 1.)

За таких умов організації навчального процесу можна говорити про застосування навчально-ігрових методів (навчальних за змістом та ігрових за формою).

Рис. 1. Механізм умотивування навчальної діяльності молодших учнів 1-2 класів засобом ігрової діяльності.