Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

3. Психологічні та професійні фактори готовності вчителя до організації навчально-ігрової діяльності молодших школярів
Розділ ІІІ. Сутність навчально-ігрової діяльності у методичній системі сучасної дидактики

Важливим є Загальний Коментарій до статті 31 Декларації про права дитини, що проголошує її право на гру, а також результатів досліджень Міжнародної асоціації підтримки гри щодо: 1) байдужості суспільства до проблеми гри та нерозуміння її важливості, не усвідомлення природи гри та неврахування її значення для здоров’я та благополуччя дитини; 2) пріоритету навчальних занять, акценту на теоретичних наукових знаннях; 3) духу нездорової змагальності, «перемоги будь-якою ціною», що панує на дитячих змаганнях; 4) редукції культурних цінностей, маркетизації та комерціолізації дитинства; 5) відсутності або недоступності освітніх програм, спрямованих на підвищення батьківської та педагогічної компетентності у питаннях дитячої гри; 6) невідповідної підготовки дітей для адаптації до життя у швидкоплинному суспільстві та ін.

Отже, формування ціннісного ставлення до гри та ігрових методів навчання в учителів початкових класів є першочерговим завданням збереження дитинства, дійсного переходу на компетентнісне навчання, здоров’язбережувальний підхід до освітньої діяльності.

Якщо порівняти слова «грати» та «гратись», то у словниках української мови дієслово «грати» тлумачиться у такий спосіб: виконувати що-небудь на музичному інструменті, а також як синонім «гратися», поводитися з яким-небудь предметом як з іграшкою; забавлятися; займатися чимось несерйозно; прикидатися зайнятим чим-небудь.

Застосовувати ігрові методи навчання як його дієві інструменти, реалізовувати положення підходу «навчання через гру», розбудовувати нове освітнє середовище — це значить створити умови для того, щоб молодші школярі грали (не грались!) у навчанні, щоб гра як природня діяльність забезпечувала розвиток їх соціальних, емоційних, фізичних, творчих та академічних умінь. А вчитель, ґрунтуючись на ігровому досвіді дітей, усвідомлюючи функції та механізми гри, проєктував, здійснював та вдосконалював свою педагогічну діяльність.

Відтак, переосмислення значення таких термінів, як «гратись» — «грати», їх коректне використання («гра — грати») є дуже важливим для вчителів початкових класів, оскільки структурує, категорізує їх професійну самосвідомість, а також віддзеркалює розуміння та прийняття фахівцями цінностей, принципів не тільки сучасної вітчизняної, але і всієї світової освіти.

Отже готовністю вчителя початкової школи до реалізації ігрових методів навчання є складне особистісно-професійне утворення, системна інтегративна якість, що детермінує його здатність ефективно застосовувати ігрові методи в освітньому процесі, проєктувати та супроводжувати ігрову діяльність дитини (О. Рома).

Базуючись на Рекомендаціях ради Європи щодо ключових компетентностей для освіти впродовж життя, в яких визначаються трикомпонентна структура компетентностей як поєднання знань, навичок і ставлень, де:

1) знання складаються з фактів і цифр, понять, ідей та теорій, які вже існують та допомагають покращити розуміння певної сфери або предмету;

2) навички визначаються як спроможність здійснювати процеси та використовувати наявні знання для досягнення результатів;

3) ставлення — це налаштованість та спосіб мислення, що визначають дії або реакцію на ідеї, людей чи ситуації.

Готовність вчителя початкової школи до реалізації ігрових методів навчання забезпечується єдністю таких трьох компонентів, що взаємопов’язані та детермінують один одного — ціннісного, когнітивного та конструктивного. Перед тим як надати характеристику кожному із зазначених компонентів, важливим є виокремлення тих ролей, які має виконувати сучасний учитель початкової школи при реалізації ігрових методів навчання.

За підсумками аналізу наукових підходів до розуміння сутності готовності вчителів до реалізації ігрових методів навчання, базових положень діяльнісного підходу та підходу «навчання через гру». О. Рома виокремлює такі базові ролі вчителя початкової школи.

Роль методиста — педагога, спеціаліста, який розробляє методику застосування гри у навчально-виховному процесі, на заняттях з різних навчальних предметів, «вбудовує» гру у структуру заняття з метою досягнення найкращих освітніх результатів. У цій ролі вчитель є ініціатором гри, він є тим, хто керує ігровим процесом: створює ігрове дидактичне завдання відповідно до Державного стандарту початкової освіти; уводить молодших школярів в ігрову ситуацію; розподіляє ігрові ролі або створює ситуацію для самостійного вибору дітьми ігрових ролей; встановлює правила та норми гри; надає або активізує пошук засобів ігрової діяльності, пропонує ігрове обладнання або його створення; оцінює результат гри, здійснює його аналіз, забезпечує активізацію механізмів рефлексії учнів щодо їх навчальної діяльності.

Ця роль учителя початкових класів передбачає його максимальну включеність в ігрову діяльність, метою якої є передусім академічні досягнення школярів, вона забезпечує розгортання структурованої (гри за правилами) та напівструктурованої гри.

Роль фасилітатора (від facilitator — той, хто сприяє, полегшує, допомагає), тобто того, хто супроводжує ігрову діяльність дитини: створює умови для гри дитини, проєктує ігрове освітнє середовище, сприяє розгортанню гри в освітньому процесі; об’єднує дітей у їх ігровій взаємодії завдяки ресурсам освітнього середовища. Ця роль максимально забезпечує розгортання вільної гри молодшого школяра — вільної активності дитини, що не керується, не контролюється дорослим; учитель не втручається у гру, він не може перервати її, а може лише спостерігати або допомагати за проханням дітей. Учитель у цій ролі не оцінює результати гри, адже діти отримують задоволення від самого ігрового процесу. Він проєктує ігрове середовище для спонтанного, активного опробування дітьми предметів гри, імпровізації ними, що забезпечує розвиток їх творчих здібностей, креативності.

Роль партнера по грі, того, хто сам грає та отримує задоволення від ігрового процесу, має позитивний досвід ігрової діяльності; проєктує власну ігрову діяльність, рефлексує її процес та результати для себе; усвідомлює її важливість для власного особистісного та професійного розвитку.

Таким чином, складові компонентів готовності вчителів початкових класів до реалізації ігрових методів навчання детермінуються змістом вищезазначених ролей, а сама готовність стає метарівневою — виходить на рівень понад дидактичними методами та долає ті протиріччя «уходу гри» — підміни гри ігровими методами та формами навчання, що, на думку О. Смирнової, закладені у сучасній освіті в цілому та педагогіці зокрема.

Відтак, ціннісний компонент готовності вчителів початкових класів до реалізації ігрових методів навчання є системоутворювальним, інтегрувальним, він включає прийняття педагогом цінності дитинства та гри як провідної діяльності дитини і людини в цілому; позитивне ставлення до гри та різних своїх професійних ролей у ній, до ігрових освітніх методів; прийняття власного ігрового досвіду; позитивну мотивацію педагогічної та ігрової діяльності, а також мотивацію професійного розвитку — позитивне ставлення до необхідності зміни власної педагогічної діяльності, застосування нових навчальних стратегій.

Когнітивний компонент складається з комплексних, системних, дієвих та наукових знань щодо сутності та особливостей ігрової діяльності дитини, її функцій у цілісному розвитку молодшого школяра та його навчальній діяльності; сутності ігрових та діяльнісних методів навчання, усвідомлення їх переваг, особливостей розгортання різних видів гри (у тому числі вільної, напівструктурової та структурованої, керованої), методів активізації ігрової діяльності у навчанні; вимог до вчителя початкової школи в аспекті застосування ігрових методів; сутності ігрових методів навчання, характеристик педагогічних ігор щодо цілісного розвитку дитини та людини в цілому; вимог до ігрового освітнього середовища, етапів його розбудови; технології проєктування та супроводу ігрової діяльності дітей на занятті, поза його межами, а також у закладі освіти в цілому.

Характеристиками професійних знань учителів початкових класів, що відображають його когнітивний компонент готовності до реалізації ігрових методів навчання, є:

✵ усвідомленість: розуміння зв’язків між окремими теоріями гри та навчання у педагогічній та психологічній науці, закономірностями та принципами; наявність оціночних, відрефлексованих знань, прагнення поповнити знання;

✵ комплексність та системність: здатність синтезувати знання з різних галузей науки та практики, перетворювати їх на особистісний інструмент педагогічної діяльності та професійного розвитку, що виявляється у сформованості професійних знань на методологічному (знання закономірностей розвитку загальнофілософського порядку, зумовленість цілей виховання і навчання та ін.); теоретичному (закони, принципи та закономірності наукового знання, наукової діяльності, її педагогічних та психологічних основ тощо); методичному (рівень конструювання освітнього процесу, взаємодії з учнями) та технологічному (рівень вирішення практичних завдань організації ігрової та навчальної діяльності школярів) рівнях;

✵ дієвість — здатність переводити знання в практичну діяльність;

✵ власне науковість, тобто відповідність науковим закономірностям, а не побутовим уявленням.

Конструктивний компонент складається з професійних умінь як засвоєних фахівцем комплексних способів успішного виконання складної професійної дії — реалізації ігрових методів навчання. Головними властивостями відповідних професійних умінь вчителів початкової школи є їх адекватність педагогічній ситуації; осмисленість; гнучкість, успішність при зміні умов; достатній темп; надійність (тобто непорушність, стійкість до впливу перешкод).

Виходячи із багатофункціональності педагогічної діяльності, враховуючи Державний стандарт початкової освіти, Професійний стандарт «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» та ін. нормативно-правові документи, що регламентують діяльність сучасного вчителя початкової школи, професійні вміння вчителів початкових класів з реалізації ігрових методів навчання класифіковані та згруповані у кілька груп:

1) гностичні вміння: аналізувати педагогічну ситуацію в аспекті доцільності використання ігрових методів навчання; формулювати педагогічну мету і завдання застосування ігрових методів; формулювати ігрове дидактичне завдання відповідно до Державного стандарту початкової освіти;

2) проєктувальні вміння: планувати застосування ігрових методів навчання, заняття, ігрову діяльність дитини; передбачати наслідки педагогічних дій; проєктувати ігрове освітнє середовище, власну педагогічну діяльність, ігрову діяльність;

3) конструктивні вміння: створювати ігрове дидактичне завдання; обирати та поєднувати різні за формою ігрові завдання; перебудовувати, трансформувати, переводити навчальне завдання у компетентнісну, проблемну, дослідницьку та ігрову форму; вбудовувати гру в дидактичний та виховний процес; реалізовувати ігрові методи на різних навчальних предметах, у позаурочній час тощо; в ігровому завданні знаходити та підтримувати баланс між ініціативою дорослого та дитини;

4) комунікативні вміння: встановлювати партнерські, недирективні стосунки з дітьми; виходити на позицію дитини у навчальній та ігровій взаємодії; активізувати парну та командну взаємодію дітей, заохочувати до командної співпраці, обміну думками; використовувати відкриті запитання; виявляти повагу до думки дитини; використовувати механізми надання зворотного зв’язку; змінювати когнітивну позицію відповідно до провідної ролі в організації та супроводі ігрової діяльності молодшого школяра (методиста, партнера, фасилітатора);

5) дослідницькі вміння: застосовувати дослідницькі методи, здійснювати самостійний пошук необхідної інформації та активізувати дослідницьку діяльність молодших школярів;

6) організаційні вміння: використовувати різні методи активізації самоорганізаційних механізмів розвитку молодшого школяра; використовувати ресурси освітнього середовища для реалізації принципу «дисципліна у свободі»; створювати психологічну атмосферу підтримки, ситуації успіху; забезпечувати розвиток ігрової динаміки (від задуму до його реалізації); здійснювати взаємозв’язок ігрової та неігрової діяльності;

7) фасилітативні вміння: супроводжувати та підтримувати ігрову діяльність дитини; активізувати командну взаємодію учнів у процесі ігрової діяльності; створювати емоційно позитивний фон ігрової взаємодії;

8) рефлексивні вміння: здійснювати рефлексивний аналіз власної професійної діяльності та професійного розвитку; активізувати механізми рефлексії учнів у процесі застосування ігрових методів навчання; здійснювати рефлексивний аналіз власного ігрового досвіду; оцінювати міру власної активності у грі; дати рефлексивну оцінку своєї позиції у грі; усвідомлено збагачувати власний ігровий досвід.