Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

3. Обґрунтування доцільності ігрових форм роботи у навчальній діяльності молодших школярів
Розділ ІІ. Теоретичний огляд проблеми ігрової діяльності особистості

Використання гри як одного із засобів педагогіки має дуже давню історію. Серед методів навчання в еллінських школах активно використовувався метод гри-змагання. Діти, підлітки, юнаки постійно змагались у гімнастиці, танцях, музиці, диспутах. У цих змаганнях вони самостверджувались, відточували якості характеру.

У давньому Римі вчителя, який викладав основи наук, називали «вчителем ігор». Цей факт засвідчує, що навчальна гра була одним з провідних методів навчання в тогочасних школах.

Ігрові завдання використовували у початкових школах давнини, зокрема під час навчання грамоти. Відомо, що в старослов’янській азбуці для назв букв використовувались слова, які утворювали зв’язні вислови, хоча й зміст цих речень був дещо штучним: аз буки веді глаголь (я буквами дізнаюсь про слова); добро єсть зємлє зило (земля — це велике добро). Цей спосіб допомагав краще запам’ятовувати букви.

Вивчення абетки іноді супроводжувалось співом, букви зображувались у позах людей. Коли з’явились друковані букварі, то до кожної букви додавались кілька відповідних малюнків. Зокрема «Букварь» Каріона Істоміна вигідно відрізнявся від «Азбуки» Івана Федорова.

З тих далеких часів, коли ще писали на бересті, дійшла до нас дитяча, школярська гра. Це уривок з такого берестяного «зошита», на якому записана загадка-жарт. Її один жартівник-школяр посилав іншому. Мала вона такий зміст:

Н В Ж П С Н Д М К З А Т С Ц Т

Е Е Я И А Е У А А А Х О Е И А

Читати це повідомлення слід, з’єднуючи літери верхнього рядка з відповідними у нижньому. Виходило: «Невежя писа, недума каза, а хто се цита...» Далі запис обривається, але зрозуміло, що то був веселий жарт.

Одним із джерел розповсюдження грамотності на тогочасних українських землях була діяльність мандрівних спудеїв Києво-Могилянської колегії та мандрівних дяків. Вони ходили від міста до міста, від села до села. У церкві на свято поспівають, скриньку-вертеп — улюблений на Україні ляльковий театр — покажуть, а потраплять на гулянку — від гурту не відстануть. Отак розважали людей усякими бувальщинами та небилицями і потроху навчали їх грамоти. Тому завжди і скрізь були бажані гості.

Незвичайним мандрівним учителем був свого часу й видатний український філософ Григорій Сковорода. Якось він найнявся підготувати до гімназії сина полковника. Ось як відбувалися ці дивні заняття. Учитель грав малому на флейті в лісочку замість того, щоб учити з ним тексти напам’ять, розказував про квіти й птахів, про дерева й звірів. Звичайно, були й уроки, на яких учитель сердився і бурчав на учня. Але навчання було цікаве і веселе, нудне «священне письмо» перетворювалось в устах Сковороди на захопливі повчальні казки; так само в жвавих бесідах викладав він нудну латинь і науку віршування.

Історія надає нам ще один яскравий приклад впливу дитячих ігор на доросле життя людини і не лише на її власне життя, а й на долю інших людей. А у прикладі, який ми хочемо навести, цей вплив відчули на собі цілі народи. Нажаль, особистість, про яку йдеться, зіграла не кращу роль в історії України, але його співвітчизники по праву вважають його видатною особистістю. Мова йде про першого російського імператора Петра І. З 1683 року в селі Преображенському йшла «військова гра». Із своїх однолітків юний цар створив «потішні полки» (від слова «потіха» — гра, розвага, забава). На річці Яузі була збудована «потішна фортеця» — там юних солдат вчили облозі й штурму укріплень. А поряд на ставках в Преображенському подібним чином розігрувались «морські баталії».

З часом «потіха» перетворилась на різнобічну військову підготовку, а потішні «полки» в грізну силу й вірну опору юного царя. З них, власне, й почалась регулярна російська армія та флот.

Про те, щоб навчально-виховний процес був приємним, не був переобтяжливим психологічно та фізично, говорив ще Ян Амос Коменський. Щоб досягти цього, необхідно пристосувати засоби навчання до вроджених здібностей дітей. «Розуму не буде нав’язуватись нічого такого, що не відповідало б віку та методу навчання» [33, с. 59]. «Погану турботу про дітей виявляють ті, хто насильно примушує їх навчатися... Усіма можливими засобами потрібно запалювати в дітях спрямованість до знань та до навчання. Метод навчання повинен зменшувати труднощі навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять» [32, с. 61].

К. Ушинський надавав великого значення гармонізації довільного й позадовільного в навчальному процесі: «...привчання до виконання обов’язку таке дорогоцінне, що якби педагогіці вдалося (чого, звичайно, їй ніколи не вдасться, але до чого вона дуже прагнула останнім часом) перетворити все початкове навчання в цікаву для дитини гру, то це було б великим нещастям для виховання... Людина, яка не вміє примусити себе робити те, чого не хоче, ніколи не досягне того, чого хоче.

Проте ж для самого успіху навчання потрібно, щоб примус до нього не перевищував сил дитячої волі над своїм душевним світом, та оскільки ці сили спочатку дуже невеликі, а вимоги навчання при нинішньому стані науки величезні, то наставник повинен залучити на допомогу й інтерес дитини, дозволяючи їй якнайраніше користуватися плодами навчання в життєвій діяльності її душі. Зробити навчальну роботу наскільки можливо цікавою для дитини й не перетворити цієї роботи в забаву — це одне з найважчих і найважливіших завдань дидактики» [91, с. 405].

Тогочасна практична педагогіка не дуже дослухалася до подібних думок, тож примус в навчально-виховному процесі завжди домінував над інтересом. Підтвердженням цьому є висловлення В. Вахтерова: «Дуже важливо, щоб усі заняття дітей, наскільки це дозволяє далеко не досконала в цьому відношенні організація сучасної школи, носили невимушений характер. Кажуть, начебто це неможливо, не можна начебто без примусу давати дитині знання. Ні, при зміні методів та програм викладання в напрямку узгодження тих чи інших не з предметами навчання, а з природою дитини така постановка буде справою найбільш легкою і більш природною, ніж сучасна організація шкільного викладання» [12, с. 66].

Прогресивні педагоги надавали великого значення методам, які активізують внутрішні сили дитини в навчальному процесі. С. Русова зазначає: «По методам нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра» [76, c. 214].

Також педагог звертає увагу на такий факт, що діти всіх народів люблять будувати з кубиків, але чомусь усі зразки будівель подаються звичайно в німецькому стилі — такі вежі, яких діти в Україні ніколи не бачили. Вона зазначає, що для дитини приємніше було б мати справу зі зразками будівель, які їм знайомі.

Про значення гри в шкільному віці й необхідності вивчення її функцій в процесі навчання писав Л. Виготський: «В шкільному віці гра не вмирає, а проникає в відношення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні й праці (обов’язкова діяльність з правилами)» [15, с. 76].

Видатний український педагог-гуманіст В. Сухомлинський писав: «Тисячу разів сказано: навчання-праця, і його не можна перетворювати на гру. Та не можна відгородити китайською стіною працю від гри. Придивимося уважно, яке місце гри в житті дитини, особливо в дошкільному віці. Для неї гра — найсерйозніша справа... То що страшного в тому, що дитина вчиться писати граючись, що на якомусь етапі інтелектуального розвитку гра поєднується з працею» [85, с. 95].

Ідеї В. Сухомлинського, інших прогресивних педагогів повністю підтримував, активно і послідовно реалізовував у своїй «педагогіці співробітництва» Ш. Амонашвілі. Він з тривогою наголошував: «Ми вигнали з храму педагогіки дітей, щоб вони не заважали нам класифікувати методи, дискутувати про типи уроків, абстрактно розмірковувати про педагогічний процес. Ми хочемо, щоб дитина забула про свій велосипед, втрачену марку, розмову з мамою, щоб вона залишила за дверима класу усі думки, не пов’язані з граматикою або правилами віднімання. Наша традиційна педагогіка бездітна. Вона вважає, що семирічна людина ще не живе, а лише готується до великого життя, і що лише вона має право вчити її цьому життю. Вона нівелює багатосторонність особистостей учнів до певної усередненої константи, досить зручної в користуванні» [3, c. 53]. Не враховувати ці вимоги гуманістичної педагогічної думки, вимог переорієнтації навчально-виховного процесу в особистісно зорієнтоване русло не могли розробники методів навчання та виховання школярів в загальноосвітній школі. Метод навчання розглядався як комплекс засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. У структурі методу закладалась двополюсність, яка передбачала реалізацію власне пізнавальної, операційної сторони навчального процесу з одного боку, та стимулюючої, мотиваційної — з іншого. На цьому наголошує один із найавторитетніших вітчизняних розробників системи методів дидактики Ю. Бабанський. Він вважав, що кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності в той же самий час володіє не лише інформативно-навчальним, а й мотиваційним впливом. У цьому плані можемо говорити про стимулююче-мотиваційну функцію будь-якого методу.

Учені та практики не могли не помітити, що саме навчально-пізнавальна гра в повній мірі відповідає цій умові двополюсності методу. Ще в 1960 році на педагогічних читаннях «Активізація методів навчання і виховання в початковій школі» у місті Петрозаводську навчально-пізнавальна гра розглядалась як один із важливих факторів такої активізації. О. Кузьмінська наголошувала на важливості застосування ігор-драматизацій на уроках мови, М. Гриницька звернула увагу учасників педагогічних читань на роль ігор в проведенні уроків позакласного читання, А. Карпов доводив, що застосування ігор під час вивчення граматики дає високий результат.

В. Крутецький наголошує, що, вступивши до школи і включившись у нову для неї навчальну діяльність, дитина не перестає гратись. Правильно організована гра впливає на виховання в дитини позитивних рис особистості, сприяє організації колективу, виховує почуття дружби та товариськості. У школярів змінюється зміст гри та її спрямованість. Розвиток дитячих ігор іде від побутових ігор до ігор з виробничим змістом і, нарешті, до ігор, що відбивають соціальні явища. Отже, ігри на цьому етапі також розширюють кругозір дитини, її життєвий досвід.

Нові відносини, що виникли в школі, нова діяльність — усе це відбивається в грі. Чим старші школярі, тим більшого значення набуває для них пізнавальний характер гри, коли в грі приховано чи відкрито ставиться мета пізнати, усвідомити нове, удосконалити пізнане. Усе це відбувається під впливом навчання. Головну увагу в грі молодші школярі звертають не тільки на дії людей, а й на їхні відносини, почуття та переживання. У гру діти вносять дедалі більше нового, вони не обмежуються рамками лише повторення та відтворення баченого, а й доповнюють гру матеріалом з прочитаних книжок, з розмов дорослих.

В ігровій діяльності школяра формуються кращі риси особистості: наполегливість, витримка, сміливість; згладжуються негативні риси характеру: соромливість, вередування, дражливість, зарозумілість. Гра допомагає дітям відчути себе повноправними членами того чи іншого колективу.

Якщо в дошкільному віці гра була центральною ланкою життєдіяльності дитини, а інші види діяльності були її супутниками, то в процесі подальшого розвитку дитини гра сама стає лише одним із коліщаток в системі різних видів діяльності школяра, але ще довгий час — дуже важливим елементом у цій системі.

Як зазначав В. Сорока-Росинський, молодші та середні класи школи — це ще час захопливих ігор. Лише в кінці цього періоду, на його думку, гра розбивається на два русла, переходячи в працю в її справжньому значенні та спорт, який педагог називає «ігровою модифікацією праці». В. Сорока-Росинський вказує на один дуже важливий елемент ігрової діяльності підлітків — змагання: «Наші вихованці завжди і в усьому грали. Діти шукали виходу своєї високоактивної енергії у будь-якій формі — чи то в пустощах, чи в іграх, чи в навчанні. В основі школи ім. Достоєвського лежало ігрове начало як в навчанні, так і вихованні» [82, с. 175].

Ігровий принцип був покладений в основу організації життєдіяльності вихованців школи-інтерната Ю. Азаровим. Він підкреслював, що гра розковує, дає простір та вихід кращим силам дитини, демократизує усю систему засобів, усе спілкування, здатна найважчу роботу зробити легкою та захоплюючою. Він писав: «З чотирьох років існування школи-інтернату близько тисячі днів пройшли в ігровій формі. Ігри були перманентними, одна гра входила в іншу — ігри були формою організації усього дитячого життя. Гра несла і дітям і педагогам те, що А. Макаренко називав мажором.

Попередні ігри розв’язували приватні проблеми: урок, заняття, конструктивна задача. Нова система ігор, яку нам вдалось розробити, захоплювала саму душу кожного педагога і кожної людини, яка працювала в нашій школі. Ця система ігор була своєрідним способом спілкування, яке виключало понукання, грубі слова, погрози» [1, с. 44].

Сучасна психологія визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива ознака її життєдіяльності, а не вікова ознака. Із грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій.

Ігрова діяльність характеризується багатовимірністю впливу на формування особистості — з нею пов’язується трансформація психічних процесів, удосконалення пізнавальної діяльності, розвиток соціальних якостей і форм поведінки, здатності дитини до творчості. Як свідчать останні наукові дослідження, гра тісно пов’язана з розвитком базових засад особистості — вона є такою формою творчості, яка реалізує сутнісні здібності і потреби людини. Означені чинники мають враховуватися у визначенні розвивально-виховного впливу гри, її функцій у навчально-виховному процесі початкової школи.

Гра змінюється разом з онтогенетичним розвитком особистості. Отже, ефективну методику керівництва ігровою діяльністю школярів можна побудувати на засадах забезпечення наступності між дошкільним і молодшим шкільним віковими періодами розвитку дитини.

Як зазначає Н. Кудикіна, між грою та іншими видами дитячої діяльності немає чіткої межі. Вона, спонтанно інтегруючись із комунікативною, інтелектуальною, творчою, трудовою, спортивною, дозвіллєвою та іншими видами діяльності, поступово змінюється, і разом зі змінами гри змінюється, дорослішає дитина. Це зумовлює необхідність посилення уваги до трансформації гри в продуктивні види діяльності, зокрема і в навчальну.