Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

2. Психолого-педагогічний та філософський аналіз ролі ігрової діяльності в розвитку дитини
Розділ ІІ. Теоретичний огляд проблеми ігрової діяльності особистості

Інтерес дослідників до можливості знайти пояснення природи виникнення та значення гри в житті людей з’явився давно. На різноманітність поглядів та теорій, що висвітлюють це питання вказують роботи Д. Узнадзе, Д. Ельконіна, М. Подьякова, М. Михайленка, В. Крутій та ін. Природу та значення гри намагались пояснити Б. Контуанете, Ф. Шіллер, К. Грос, Г. Спенсер, В. Вундт, К. Бюллер, Ж. Піаже та інші філософи й вчені. Зокрема Б. Контуанете вказував на значний педагогічний потенціал великої кількості народних ігор. К. Бюллер наголошував, що основним мотивом дитячої гри є задоволення, яке відчуває дитина під час гри. Ж. Піаже висунув «інтелектуалістичну» теорію гри. У ній він пов’язує гру перш за все з виникненням та розвитком символічної (знакової) функції мислення, яка виражається виконанням дій, в яких відбувається заміна реальних предметів знаками або іншими предметами.

К. Бюллер, Т. Рібо, В. Штерн розглядали гру як один з проявів свідомості, що спонтанно розвивається. К. Грос розглядав гру як форму поведінки, що передається спадково. Її призначенням є вправляння інстинктів, необхідних для майбутнього життя.

Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт, розробляючи свої філософські, психологічні і переважно естетичні погляди, торкались гри, як одного із найрозповсюдженіших явищ життя, пов’язуючи походження гри з походженням мистецтва. В. Всеволодський-Гернгрос помітив існування тісних зв’язків між величезним розмаїттям народних ігор.

А. Адлер вважав, що в грі дитина компенсує свою слабкість завдяки можливості уявляти себе сильним. З. Фрейд розглядав гру як і решту форм фантазування, які мають відношення до прояву «заборонених» намірів, тенденцій. С. Холл вважав, що суть гри полягає в тому, що вона дає змогу дитині в стислі терміни пережити весь історичний суспільний досвід.

Д. Узнадзе, проаналізувавши відомі на той час погляди на сутність гри, запропонував свій підхід до розв’язання цієї проблеми. Він писав, що одна група психічних сил дитини діє завдяки імпульсу її життєвих потреб; в цьому випадку ми маємо справу з тими формами активності дитини, які дозволяють задовольнити актуальні потреби організму. Друга група сил проявляється на ґрунті функціональної тенденції, яка із задоволенням біологічних потреб організму не має жодного зв’язку. Це власне, згідно з Д. Узнадзе, і є гра, основною сутністю якої є активізація біологічно неактуальних можливостей дитини, що викликається імпульсом функціональної тенденції.

С. Рубінштейн, проаналізувавши такий підхід у пояснені природи гри, зауважує, що таким чином гра перетворюється в формальну активність, не зв’язану з тим конкретним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. На думку С. Рубінштейна, таке пояснення «суті» гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах.

Л. Виготський та його учні вважають визначальним у грі те, що дитина, граючись, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, відповідно тим перенесеним значенням, які вона при цьому надає оточуючим предметам. С. Рубінштейн стосовно даного підходу також висловив ряд критичних зауважень, у яких доводив, що і даний підхід також не повністю розкриває психологічної суті дитячої гри.

Сам С. Рубінштейн вважає, що гра найтіснішим чином зв’язана з розвитком особистості, а саме в період її особливо інтенсивного розвитку — в дитинстві — гра набуває особливого значення.

В дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується її особистість. Гра — перша діяльність, якій належить особливо важлива роль в розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагаченні її внутрішнього змісту.

С. Рубінштейн зазначає, що в процесі розвитку зазвичай особистісну значимість і привабливість набувають перш за все ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Дія, яку дитині вперше вдалося виконати, радує її як вираз її досягнень, успіху, розвитку. Саме нові, такі, які тільки що з’явились і ще не стали чимось звичним, як правило, входять у гру.

С. Рубінштейн вказує на діалектичну роль гри в ланцюгу сьогоднішнього і майбутнього життя дитини. Він зазначає: «Ми не скажемо, що гра — це і є підготовка до подальшого життя. У дійсності лише в житті можна готуватися до життя. Граючись, дитина живе життям, наповненим безпосередністю, діяльністю та емоційністю, а не готується до того, щоб у подальшому жити. Але саме тому що, граючись, вона живе, вона у грі і отримує першу, специфічну підготовку до життя. У грі виявляються і задовольняються перші людські потреби та інтереси дитини; виявляючись, вони в ній разом з тим і формуються. У грі формуються усі сторони психіки дитини» [75, с. 72,73].

Учений наголошує, що у грі в дитини формується уява, яка забезпечує і відхід від дійсності, і входження в неї. Здатність до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії. У грі прокладається шлях від почуття до організованої дії і від дії до почуття. На його думку, у грі, як у фокусі збираються, виявляються, через неї формуються усі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина бере на себе, розширюється, збагачується сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для шкільного навчання, які обумовлюють готовність до навчання.

Д. Ельконін звертає увагу на широкий лексичний спектр вживання словосполучень зі словом «гра»: грати з вогнем, гра природи, гра долі, грати комедію, грати на нервах, грати з життям. Наводить розуміння цього поняття в різних мовах. «Гра» у стародавніх греків означала дії, властиві дітям, як веселощі, пустощі. У євреїв слово «гра» відповідало поняттю гумору, сміху. Цікаво, що на санскриті воно називалось «кляда», а це дуже співзвучно з нашою колядою. У подальшому на всіх європейських мовах словом «гра» почали позначати широке коло людських дій: з одного боку, що не претендують на важку роботу, з іншого, що приносять людям веселість та задоволення в розвагах. Але він приходить до висновку: ніякі етимологічні дослідження не можуть привести до розуміння ознак гри власне тому, що історія зміни слововживання відбувається за особливими законами, серед яких значне місце займає перенесення значень. Не може привести до цього й аналіз вживання цього слова дітьми з тієї причини, що вони отримують його з мови дорослих.

Д. Ельконін, проаналізувавши матеріали багатьох досліджень, що висвітлювали таку важливу сторону ігрової діяльності дітей, як сюжетно-рольову гру, робить наступне узагальнення: «Відтворення не всякого життєвого явища є гра. Грою в людини стає таке відтворення людської діяльності, у якому виділяється її соціальна суть — задачі й норми відношень між людьми» [29, с.314].

Учений підкреслює, що питання про мотиви ігрової діяльності є одним з головних. Не випадково основні розходження у поглядах на гру зосереджувались навколо проблеми стимулів, що приводили до гри. Теорії задоволення, насолоди, внутрішніх первинних потягів, самоствердження — всі ці теорії по суті теорії тих сил, що викликають до життя гру. Основний недолік цих концепцій, на думку вченого, в тому, як в них розглядаються стимуляційні сили гри: вони згідно цих концепцій зосереджені в суб’єкті, в дитині, в її переживаннях. У теоріях ігнорується той факт, що самі переживання — лише похідні симптоми, які супроводжують діяльність і свідчать про процес її протікання, але вони нічого не кажуть про дійсні об’єктивні стимули діяльності.

На думку психолога, дії, які здійснюють діти в грі, підпорядковані сюжету та ролі. Їх виконання не ціль сама по собі. Дії завжди мають службове значення. Лише реалізуючи роль, вони носять узагальнений скорочений і цілісний характер, і чим доросліші діти, тим більш згорнутими й умовними стають їхні дії.

Не зважаючи на відсутність єдиної думки стосовно природи виникнення гри як у дитячому, так і в дорослому середовищі, стосовно домінування фізіологічних, психологічних чи соціальних факторів у функціонуванні та розвитку гри дитини, на важливість гри у навчанні та вихованні дітей вказували багато відомих педагогів.

Зокрема Д. Лок зазначав: «Мені здається достатньо переконливим, що безділля діти, як правило, ненавидять. Тому вся наша турбота повинна бути спрямована на те, щоб їх діяльний дух був завжди зайнятий чимось корисним для них; якщо ви хочете цього добитись, ви повинні перетворювати для них необхідні, на вашу думку, заняття в розвагу, а не робити з них обов’язкову роботу» [32, с.168].

Педагог звертав увагу батьків та вихователів на вміння використовувати у грі такого важливого елементу як іграшки. Він наголошував, що розвивальна та виховна цінність набагато зросте, якщо іграшка буде виготовлена руками дитини або за допомогою дорослого, а не буде надана в готовому вигляді.

Ж.-Ж. Руссо визнавав, що гра є одним з найхарактерніших виявів дитячої природи, яка має велике значення у формуванні особистості. Він закликав дорослих: «Любіть дитинство, будьте уважні до його ігор і забав, до його милого інстинкту! Хто з вас не шкодував іноді про той вік, коли посмішка не сходить з вуст, коли душа постійно насолоджується світом? Нащо ви хочете відібрати в цих невинних малюків можливість користуватись часом, таким коротким і так швидко зникаючим, цим дорогоцінним благом, зловживати яким вони ще не вміють?» [33, с. 224].

К. Ушинський надавав великого значення дитячим іграм в першу чергу тому, що це вільно обрана діяльність дитини, а отже, особистісно-значима. «Гра є вільна діяльність дитини, і якщо ми порівняємо інтерес гри, а також кількість і різноманітність слідів, залишених нею в душі дитини, з подібними ж впливами навчання в перші чотири-п’ять років, то, звичайно, вся перевага буде на боці гри. У ній формуються всі сторони людської душі, її розум, її серце, її воля, і якщо говорять, що ігри передбачають майбутній характер і майбутню долю дитини, то це правильно в двоякому розумінні: не тільки в грі виявляються нахили дитини й відносна сила її душі, але сама гра має великий вплив на розвиток дитячих нахилів і здібностей, а отже, і на її майбутню долю» [91, c. 402—403].

Педагог розглядав гру як дитячу діяльність, у процесі якої «самодіяльно працює дитяча душа». Гра є такою діяльністю, крізь яку педагог може об’єктивно побачити внутрішній світ дитини — дитина у своїх іграх виявляє без удаваності все своє душевне життя.

П. Лесгафт звертав увагу вихователів на схильність дітей до імітації. Він говорив, що усю свою першу освіту дитина отримує за допомогою імітаційних ігор, у яких вона повторює все те з оточуючого її життя, що залишає в ньому найбільш глибокий слід і що найбільше відповідає його умінню. У цьому плані, на його думку, сільські діти мають перевагу над міськими по інтенсивності отримуваних вражень. Вони з великою увагою ставляться до всього, що їх оточує, повторюючи у своїх іграх усе, за чим їм доводиться спостерігати і що доступно їхньому розумінню. Дорослі в іграх дітей можуть, як у дзеркалі, побачити власні дії і вчинки як позитивні, так і негативні.

У грі П. Лесгафт вбачав найвигідніше заняття для дитини, за допомогою якого вона виховується і готується до життя. Гра найбільше відповідає вікові дитини, оскільки вона насичена позитивними емоціями, «підвищеним почуттям задоволення». Завдяки емоціям дитина в грі діє жваво, активно, безпосередньо, емоції підтримують її діяльність — і дитина стає більш, ніж звичайно, вразливою до оточення. П. Лесгафт висловлював таку думку про виховну дію гри: гра є вправа, через яку дитина готується до життя. Ігри складають найвигідніше заняття дитини, через яке вона звично привчається до тих дій, які будуть покладені в основу її звичок та звичаїв. Вона здобуде через гру певне вміння розпоряджатися своїми силами, розмірковувати над своїми діями і за допомогою здобутого таким шляхом досвіду впорається з тими перешкодами, які зустрічаються в житті.

На це з тривогою звертала увагу М. Монтессорі: «Дитина постійно рухається, тому що вона повинна привчитись до координації та пристосування своїх рухів. Тому діти багато рухаються, мало ходять, кидаються на землю, до всього торкаються — це ознаки того, що вони живі, що вони ростуть. А все це вважається зіпсованістю» [54, с. 88].

На думку М. Монтессорі, діти тягнуться до зовнішніх предметів, тому що вони відповідають їх внутрішнім потребам: коли вони їх відшукують, то виявляються їхні внутрішні сили в мускульних та сенсорних вправах, і тоді діти радісні, веселі. Або, навпаки, діти не знаходять об’єктів, потрібних їм для самовияву, і тоді вони неспокійні, тому що незадоволені. У такому випадку батьки самоусуваються від участі у вихованні дитини за допомогою іграшок. Але іграшка не є універсальним розвиваючим засобом, її слід використовувати цілеспрямовано. Але якщо, зазначає М. Монтессорі, «іграшки не дають роботи рукам дитини, руки хочуть зусиль в піднятті й пересуванні предметів: іграшки надто складні, щоб дати необхідне органам чуттів. Такі іграшки пусті, вони є лише пародією на справжнє життя. Однак це — звичайний світ наших дітей. Серед нього вони змушені «знищувати» свої внутрішні сили, це викликає в них постійний гнів, який штовхає їх до руйнування самих іграшок» [54, с. 90].

А. Макаренко теж надавав великого значення грі в житті дитини. Він вважав, що гра для дитини має те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Він зазначав, що яка дитина в грі, така з багатьох поглядів вона буде в роботі, коли виросте. Проте деякі дорослі, на його думку, перенесли з дитинства в серйозне життя ігрові настанови — це значить, що вони погано виховані, і це погане виховання відбувалося переважно в неправильно організованій грі. Проте він підкреслює, що це не означає того, що дитину треба якнайраніше відвертати від гри і переводити на робоче зусилля. Таке переведення не буде корисне, воно буде насильством над дитиною, воно викличе в неї огиду до роботи і підсилить прагнення до гри. Виховання особистості повинно полягати не в усуненні гри, а в такій організації її, коли в ній виховуються різноманітні якості особистості.

А. Макаренко наголошував: «Гра дає дитині радість. Це буде або радість творчості, або радість перемоги, або радість естетична — радість якості. Таку саму радість дає й хороша робота. І тут цілковита подібність. Дехто гадає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така сама велика відповідальність, як у роботі, — звичайно, у грі хорошій, правильній» [53, с. 287].

Співзвучними з його думками були погляди на проблему гри на різних вікових етапах дорослішання дітей Я. Корчака. Він переконував дорослих бути уважнішими до дитячих ігор. Гра для дітей — це досить важлива школа становлення їхнього характеру, розвитку їхніх здібностей. Гра для дітей, на його думку, це особистісно значима діяльність. Він наголошував: «Не можна, не можна і ще раз не можна заважати грі, ані трохи не менше ніж в навчанні» [33, c. 467].

Великого значення грі як важливому чиннику в процесі розвитку дитини надавав видатний педагог Г. Ващенко. Він зазначав, що серед інших видів діяльності дитину дошкільного віку найбільше захоплює гра. На його думку, в ній сконцентровані найхарактерніші властивості дошкільника: велика емоційність, рухливість, фантазування, ілюзорність, дитячий анімізм, егоцентричні форми мови і т. ін.

Дуже корисно, писав він, впливає гра й на емоційний розвиток дитини. Педагог вважав, що гра дає найбільше джерело радості, причому ця радість, зазначав він, підноситься до справжнього екстазу. Можливо, що людина ніколи в житті не переживає таких чистих, радісних хвилин, які вона переживає під час дитячих ігор.

І хоч гра на наступних стадіях розвитку дитини не займає такого важливого місця, хіба не варто використовувати її величезний емоційний потенціал в навчальній та іншій діяльності школяра.

Прогресивний французький педагог С. Френе не відділяв дитячої гри від дитячої праці. Він ввів поняття гра-роботаі робота-гра.

С. Френе вказує на напрямок, який він називає інфантильним. У цьому випадку дитина відчуває на собі надмірну опіку дорослих, коли гру використовують не як розвиваючий, а як стримуючий фактор. Дітей розважають усілякими іграми, намагаючись досягнути єдиної мети — добитись від дітей тиші й порядку. Цей напрямок сприяв появі безлічі ігор та іграшок, які начебто мають виховне значення, але насправді це лише більш чи менш цікаві забави, це джерело прибутку для тих, хто їх виробляє та збуває. Між цими крайнощами він пропонує кілька етапів соціалізації дитини: розвідка навпомацки та обживання. Але дитина ще замкнута на собі, їй лише доведеться створювати свою особистість, тому вона поки що не здатна на усвідомлену діяльність, навіть якщо це робота-гра або гра-ро- бота. Поки дитина обживає світ, гра залишається, на його думку, виключно особистою діяльністю. Але цей дитячий егоцентризм немає нічого спільного з егоїзмом, мова йде скоріше про функціональну необхідність. На цьому етапі дитина починає трудитись, якщо їй дозволяють обставини. Якщо ні, то справжня праця, потребу в якій дитина відчуває, їй заміняє в якійсь мірі гра-робота. В. Сухомлинський підкреслював: «Гра для дитини — найсерйозніша справа. В грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра — це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про оточуючий світ. Гра — це іскра, що запалює вогник допитливості і цікавості» [84, с. 95].

В. Сухомлинський наголошує на тому, що з настанням шкільного віку не закінчується саме дитинство. Гра, на його думку, широке й різнопланове поняття. Діти грають не лише тоді, коли бігають, змагаються в швидкості і спритності. Гра може полягати в великому напруженні творчих здібностей, уяви. Без гри розумових сил, без творчої уяви неможливо уявити повноцінного навчання.

Гра, зазначає В. Сухомлинський, починається там, де є краса. «Але так як праця маленької дитини не уявляється без естетичного начала, то, відповідно, трудова діяльність в молодшому віці тісно зв’язана з грою. Але гра втрачає виховну цінність тоді, коли вона штучно «прив’язується» до праці, і в красі не виявляється емоційна оцінка людиною оточуючого світу і самого себе» [84, с. 95].

Ш. Амонашвілі розглядає дитячу гру як вільно обрану діяльність. Він зазначає, що, граючи, дитина пізнає предмети і явища, оволодіває способами різнопланової діяльності, засвоює норми спілкування, поведінки. Ш. О. Амонашвілі називає гру «методом пізнання дійсності, який спрямований внутрішніми силами, що дозволяє дитині в короткі строки оволодіти початковими, але досить широкими основами людської культури» [3, с. 48].

Ш. Амонашвілі наголошує, що не треба вважати, начебто дитина в грі не відчуває труднощів, які викликають напруження її фізичних і розумових здібностей. Він припускає: «Можливо, ігри приваблюють дитину тим, що в них закладено величезне розмаїття ситуацій, які вимагають активного прояву індивідуальності, кмітливості, творчості. Вона прагне пізнання і доводить це кожну хвилину» [3, с. 49].

В. Мухіна також вказує на велику роль гри в розвитку уваги, пам’яті, мислення, уяви, усіх пізнавальних процесів у дитини. Вона підкреслює, що в умовах гри діти зосереджуються краще і запам’ятовують більше, ніж в умовах, коли їм пропонують просто запам’ятати. Свідома мета (зосередитись, запам’ятати та пригадати), на її думку виділяється для дитини раніше й найлегше всього у грі.

В. Мухіна вказує також на значення гри у процесі формування особистісних якостей дитини. Через гру, зазначає вона, дитина усвідомлює ті характеристики особистості, які лягають в основу структури її самосвідомості. Дитина наполягає на визнанні її в ігрових ролях, у грі вона засвоює ігрові права та обов’язки. Потреба у визнанні виявляється у двох планах: з одного боку, дитина намагається «бути, як всі», а з іншого — «кращою, ніж усі». Ця мотивація, на думку В. Мухіної, визначає досягнення дитини і розвиток її як особистості.

Л. Фрідман, К. Волков відзначають ту обставину, що гра в дитячому віці історично склалась у формі такої діяльності, яка повністю відповідає внутрішнім потребам дитини, що виникають природньо, відповідає бажанням і спрямованості, які притаманні кожному етапу розвитку дитини. Тому ігрова діяльність, зазначають вчені, на сучасному етапі розвитку людського суспільства є такою діяльністю, поза якою неможливе

нормальне життя дитини, становлення її як особистості.

Г. Люблінська зазначає, що гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється зі зміною історичних умов життя людей. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії, комбінування.

Дослідниця наголошує, що гра як вид діяльності спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті в праці і повсякденному житті людей. У цьому полягає мета гри, хоч ні дитина, ні дорослі її навмисне не ставлять. Мета зливається з мотивом гри, бо єдиною спонукою, що спрямовує активність дитини на заняття грою, є нестримне і палке бажання її до пізнання й активної участі в житті й праці дорослих з їхніми практичними діями, з їхніми турботами і взаєминами.

Дослідники ігрової діяльності (А. Богуш, Н. Луцан, Н. Кудікіна) класифікували дитячі ігри за кількома критеріями.

Види класифікацій дитячих ігор

На етапі фізіологічного та психологічного розвитку дитини, коли гра є провідною діяльністю, нею обумовлені інтенсивність розвитку тих чи інших психологічних процесів, якостей особистості дитини. Дослідники ігрової діяльності дітей різного віку одностайні у тому, що гра видозмінюється, розвивається разом із розвитком дитини, продовжуючи залишатись провідною діяльністю, під впливом якої формуються інші види діяльності. Тому виникає дуже важливе питання місця та ролі ігрової діяльності в період, коли вона перестає бути провідною.