Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

3. Вікові психологічні особливості 6-7 річних дітей
Розділ І. Особливості організації освітнього процесу в першому адаптаційно-ігровому циклі навчання в Новій українській школі

У кожного вчителя, який починає працювати в початкових класах, незалежно від досвіду виникають певні труднощі в роботі з першокласниками. Одна з можливих причин цих труднощів — недостатня обізнаність учителів з фізіологічними і психічними особливостями дітей цього віку (переважно — 6 років).

Важливо усвідомлювати, що шестирічний першокласник за рівнем свого розвитку залишається дошкільником. Але саме в цей період відбуваються зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміння загальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері навчання. Тому реалізація потенційних можливостей цих школярів потребує особливих умов навчання.

Навчання у першому класі має будуватися з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної навчальної діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов’язується з розвитком елементарних форм навчання, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування.

Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється в різних видах діяльності. В освітньому процесі потрібно відводити чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності — навчання. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів — сприйняття, запам’ятовування і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра.

В методиці уроку для шестирічних учнів мають відбиватися загальні вимоги до організації навчання у початкових класах і специфічні умови, залежні від віку учнів. Особливо важливі динамічність і водночас цілеспрямованість уроку, чіткий розподіл часу, взаємозв’язок навчальної діяльності з ігровою, опора розумових дій на практичні, поступовий перехід від співробітництва з учителем до самостійної роботи.

Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку до початку навчання та закономірностей психологічних змін їх особистості і пізнавальних процесів у навчально-виховному процесі.

Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу — врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку шестирічних учнів. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічних дітей з новими можливостями. Тому реалізація потенційних можливостей школярів потребує особливих умов навчання.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів — мислення, пам’яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічки сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримують перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмують чіткість розуміння службових частин мови.

У процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Учитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача (умінь спостерігати і бачити приховані закономірності); по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загально-прийнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу.

Розвиток сприймання у шестирічок нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мисленнєвий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизацію. Мисленнєва діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах — як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні вона спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Пізнавальна діяльність включає також процеси пам’яті. Пам’ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.

Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогу запам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам’ятовування. Не слід зловживати заучуванням напам’ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’яті на початковому етапі навчання значно підвищує культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери шестирічок, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя, вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.

Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх, ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоційної дисгармонії.

Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом несприйняття дитини педагогом стає і самонесприйняття. Постійні зауваження, докори учителя, покарання з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем.

Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати іншим людям і співпереживати), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з’являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне, і від рівня розвитку уяви. Викликати переживання можна на основі художніх образів.

Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і т. ін.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.

Радість успіху допомагає дитині на межі дошкільного і молодшого шкільного віку подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислительних процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише за умови залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (досліди, спостереження). Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить задоволення. Незадоволення пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і, кінець кінцем, втрати інтересу до школи загалом.

Уже перші кроки шкільного життя потребують від дитини досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть за умови оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною навчальною мотивацією. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до навчальної діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов’язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією навчання першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій.

Гра і світ цікавого не перестають впливати на розвиток дитини в навчальному процесі школи. Гра допомагає активізувати навчальний процес, розвиває спостережливість дітей, увагу, пам’ять, мислення, збуджує інтерес до навчання. Урізноманітнення видів роботи із застосуванням гри або використання цікавого знімає втому, гальмівні процеси мозку, загострює пам’ять. Однак уже в молодших класах гра і її значення в навчальному процесі поступаються місцем перед навчанням.

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється навчальною діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічних першокласників повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності.

Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки.

Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.

Процес засвоєння нових знань шестилітніми дітьми на різних уроках відбувається в такій послідовності: сприймання деяких фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об’єктів), спостереження, аналіз і виділення за допомогою вчителя істотних, повторюваних ознак, їх усвідомлення через різноманітні вправи і, нарешті, первинне елементарне узагальнення, яке може бути у формі уявлення, поняття, зразка висловлення, міркування, способу дії. Відповідно і в структурі уроку основні його етапи — повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, первинне закріплення, висновок з уроку.

Для участі в рольовій грі учні повинні мати уявлення про ті особливості діяльності, які можна відтворити ігровими засобами (мовні ситуації, жести, міміка, практичні дії, ігровий реквізит). Наприклад, достатньо вчителеві поставити на столик вирізаний з пінопласту екран телевізора, натиснути намальовану клавішу, як диктор, виглядаючи з «екрану», докладає максимум зусиль, щоб прочитати текст якнайкраще, бо глядачі прискіпливо слухатимуть, чи він подібний до справжнього диктора. Спостереження за реакціями дітей, їх відповідями переконують, що ігровий сюжет уроку допоміг учителеві зробити навчання емоційним, запропонувати такі види завдань, у яких учні повинні були виконати різноманітні розумові дії, виявити кмітливість.

Для підвищення результативності уроку із шестирічними учнями важливо вчасно чергувати ігрові завдання, що потребують різних видів сприймання. Зокрема, слухову роботу доцільно змінювати практичними діями з різними рухами. Важливо урізноманітнити й форми завдань. Так, діти можуть працювати індивідуально, разом з учителем.

На кожному уроці слід обов’язково приділяти час на виконання ігрових завдань переважно практичного характеру. Їх обсяг і тривалість слід визначати з урахуванням того, що дуже короткочасна робота неефективна, оскільки діти не відразу починають працювати (кілька разів перекладають зошит, змінюють позу, заглядають до сусіда, чекають від учителя особистого звернення).

Протягом уроку обов’язково слід проводити динамічні паузи. У дослідженнях зі шкільної гігієни пропонується такий варіант: 3 хв. після 12-15 хв. уроку і 2 хв. — десь після 20 хв. Однак це лише один з можливих підходів. Треба вчасно помічати спад інтересу, працездатності дітей, враховувати провідну діяльність на уроці, не переривати фізкультурними вправами незавершену роботу. Звернемо увагу й на коефіцієнт корисності фізкультхвилинок. У фізкультурних паузах треба протягом дня цілеспрямовано навантажувати й розслабляти різні групи м’язів дітей, особливо плечей, спини, тазостегнових суглобів; обов’язково слід давати відпочинок очам, практикувати імпровізацію рухів під музику, пропонувати дітям відтворити типові рухи звірят.

Отже, шестирічний вік — перехідний період, у якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливості школяра. Цей вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Слід вдумливо ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку шестирічних дітей, що дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для дітей організувати якісне навчання.

Дослідники прийшли до висновку, що семирічні діти можуть переживати кризу перехідного періоду. У семирічного школяра закріплюється усвідомлення ролі школяра. Позиція «школяра» асоціюється з реальною можливістю вийти за межі статусу «малого» і є провідною ланкою в системі соціальної ситуації розвитку.

У багатьох семирічних дітей, які відвідують школу, спостерігається зміна мотиваційної готовності, наприклад, «хочу відвідувати школу, бо в мене там друзі», «добре годують у їдальні», «подобається гуляти на перервах» тощо, тобто навчальна спрямованість ще не є пріоритетною. Очевидно, що разом з ігровими елементами потрібно розвивати усвідомлення «необхідності» навчання як основного його мотиву.

Усвідомлення ролі школяра є важливою ланкою в системі соціальної ситуації розвитку, оскільки для дітей можливість виконувати нову соціальну роль пов’язується з легалізацією, законністю власних прагнень, розширенням їх прав як у дорослого (передусім у сім’ї).

Динаміка «домагання ролі дорослого» подібна до динаміки «усвідомлення ролі школяра», що свідчить про їх взаємозалежність. Спільним для дітей у «домаганні ролі дорослого» є прагнення вийти за межі «дитячості», самоствердити «Я» як «великого» або «не малого», зайняти позицію рівноправного партнера в спілкуванні, брати участь у розв’язанні «важливих» справ сім’ї (щоб до їх думок прислухалися).

«Норовливість» як негативний симптом виявляється також у кризі семи років. Це природна тенденція у вияві самостійності в дітей цього періоду. Пік розвитку «прагнення до самостійності» знаходиться в межах семирічного віку, після чого настає тенденція спаду. У дівчаток цей симптом є стабільнішим, виразнішим, тоді як у хлопчиків це часто самоціль.

Спостерігаються такі типові випадки дитячої самостійності: а) спроби осмислення певних ситуацій з подальшою їх оцінкою, незалежною від оцінки дорослих; б) виконання доручення без звернення за допомогою до дорослих (у таких ситуаціях результати виконаної дітьми діяльності дорослих часто не влаштовували, що призводило до взаємних непорозумінь, особливо під час виконання домашніх завдань); в) спроби висловити нові ідеї й переконати дорослих у їх правильності, наприклад, як краще скласти режим дня, одягатися залежно від погодних умов тощо.

Прагнення до самостійності розвивається успішно, якщо дорослі створюють позитивну мотивацію, викликають позитивні емоції, відзначають значущість дитячих зусиль, не домагаються неосмисленого виконання тільки своїх вказівок, прохань, уміють йти на компроміси: інакше пригнічується здатність дітей до ініціативних, самостійних дій.

Демонстрація досягнень — почуття гордості за власні досягнення, яке в сім років відзначається усвідомленням значущості результатів виконуваної діяльності і спрямовується для привернення уваги дорослих.

Типові ситуації «демонстрації досягнень»: а) особисте нахвалювання досягнутого результату; б) неодноразові нагадування дитиною дорослим про досягнутий результат; в) неодноразові прохання дитини до дорослих оцінити досягнутий результат (очікується позитивна публічна оцінка), коли є впевненість у якості його виконання або стали відомими позитивні відгуки про нього.

«Демонстрація досягнень» є необхідною умовою формування в дітей «обов’язковості» — це центральна ланка моральної сфери, яку потрібно враховувати дорослим, здійснюючи моральне виховання дітей цього вікового періоду.

Обов’язковість визначає стиль ставлення до навколишнього світу й до себе. У дітей перехідного періоду «обов’язковість» розуміється як необхідність дотримання власних обіцянок, що даються дорослим, і обіцянок дорослих, очікування на виконання яких є домінуючим порівняно зі своїми. За умов позитивної мотивації, заохочень у них виокремлюється прагнення бути «ще кращими».

Переживання власних успіхів (невдач) є необхідною умовою стабільності «вміння співпереживати». Переживаючи власні успіхи, діти очікують похвали від дорослих, яка посилює в них упевненість у доцільності отриманих результатів, ініціює для виконання нових завдань. Переживання власних невдач потребує аналогічної співучасті дорослих, оскільки це також стабілізує емоційно-чуттєву сферу особистості, запобігає виникненню страху перед необхідністю долати труднощі. Більше переживаються невдачі в тих справах, які діти самостійно ініціювали, попередньо узгодивши з дорослими способи їх виконання, але або не отримали згоди з приводу, наприклад, термінів, або ж взялися до виконання без попередження.

Хлопчики переживають власні успіхи (невдачі) стриманіше (раціональніше). Значущі зв’язки з «обов’язковістю», «демонстрацією досягнень» у дівчаток свідчать про важливість «переживання власних успіхів (невдач)» у моральному вихованні.

Дітям зрозумілий емоційний стан оточення, особливо батьків: вони здатні співпереживати їм, зокрема, у несприятливих ситуаціях, коли хтось із членів сім’ї захворів, у когось неприємності на роботі тощо. Формується усвідомлення значущості свого статусу «школяра», тобто дорослими заохочується їх соціальна ситуація розвитку, що сприяє самоствердженню в оточення.

Уміння співпрацювати з дорослими — це спроможність дітей до спільних з дорослими дій, які відзначаються наявністю свідомої мети, можливістю планувати спільні дії. Розвиток цієї риси залежить від позиції дорослих; діти часто прагнуть до контакту з ними «заради контакту», що свідчить про наявність у них потреби в безпосередньому емоційному спілкуванні, яка нерідко залишається незадоволеною. Основні форми співробітництва переважно виявляються в спільній діяльності, зокрема ігровій, де ініціатива однаково належить дітям і дорослим.

Уміння самооцінки: діти передусім усвідомлюють значущість тих особливостей, які найчастіше оцінюються дорослими, оскільки від цього залежать їх впевненість, відповідальність, наполегливість, допитливість, тактовність, винахідливість, турботливість, правдивість і особливо обов’язковість. У цілому «вміння самооцінки» є нестійким, легко змінюється під впливом дорослих. Діти можуть виконувати певне завдання недбало або старанно, однаково вважаючи, що виконують його добре.

Формування «вміння самооцінки» залежить від таких чинників: а) особистого прикладу дорослих як показу демонстраційних і тренувальних вправ; б) тактовності дорослих, відсутності силового тиску на дітей. Для формування адекватних уявлень про себе діти потребують звичайних довірливих бесід, особливо з батьками.

Уміння самоконтролю — це здатність до управління власними вчинками, діями, які передбачають застосування вольового зусилля для вибору оптимальних способів діяльності й спілкування. Діти не завжди контролюють себе, особливо дівчатка, їх дії вкладаються у схему «вчинок — самоаналіз вчинку», причому самоаналіз здебільшого здійснюється разом з дорослими.

Уміння самоконтролю також слабкі в процесі виконання тих завдань, які дітям нецікаві. Найчастіше це відбувається тоді, коли їм відомі правила поведінки, але діти не вважають за потрібне їх виконувати, шукаючи власні, на їх думку, більш зручні й кращі шляхи розв’язання проблеми. Як наслідок, це часто створює труднощі у взаємовідносинах із дорослими й свідчить, що вміння самоконтролю ще слабко співвідносяться з розумінням дітьми адекватності власних дій у конкретних ситуаціях.