Нова українська школа: дидактичні особливості організації навчально-ігрової діяльності учнів 1-2 класів - Павло Копосов 2021

3. Специфіка і використання творчих дидактичних ігор
Розділ IV. Дидактичні особливості використання різних видів навчально-пізнавальних ігор

Творчі ігри — це самодіяльні ігри дітей молодшого шкільного віку, в яких вони попередньо самостійно задумують зміст та творчо його реалізують. Це ігри саме творчі, тому що, як відзначав Л. Виготський, у всіх видах творчої діяльності дитини виникає своєрідне відношення думки до дії, а саме: можливість втілення задуму, можливість йти від думки до ситуації, а не від ситуації до думки.

Характерною особливістю всіх творчих ігор є наявність уявного «Я-образу» (ролі), тобто «я не хлопчик Сергійко», а «я начебто космонавт», «я начебто командир корабля», «я начебто інопланетянин». Обов’язковими для всіх творчих ігор є уявні обставини дії «Я-образу»: я-космонавт готуюсь до космічного польоту в центрі підготовки космонавтів; я-капітан корабля в морському рейсі; я-інопланетянин на чужій планеті. Тобто характерною є уявна соціальна, казкова (фольклорна) або літературна, фантастична ситуація. Засобами її створення є або відповідна атрибутика, іграшки, або слово, а найчастіше ці засоби поєднуються. Для всіх творчих ігор характерними є вербальні рольові дії — уявне, залежне від обраного образу, ролі спілкування між учасниками гри. Його ще називають рольовим спілкуванням. За своєю сутністю воно є творчим, оскільки кожна дитина розгортає свою роль, будує свої звернення до партнера по грі так, як тільки вона уявляє собі цей образ у його взаємовідносинах з іншими уявними персонажами. Роль, уявна ситуація, рольові дії, з’єднуючись, створюють сюжет — зміст гри як логічного розгортання уявних подій, переростання однієї ситуації в іншу.

У всіх видах творчих ігор є реальне спілкування дітей як учасників гри. Воно зумовлюється необхідністю домовитись про зміст колективної гри, розподілити ролі, узгодити дії, що реалізують задум і спрямовані на влаштування матеріальної обстановки гри, а також на налагодження міжособистісних стосунків між дітьми.

Усі творчі ігри, маючи спільні риси, за специфікою своїх структурних компонентів поділяються на окремі види.

Сюжетно-рольові ігри. Мотивом цих ігор, який опредмечується змістом, є бажання дитини бути не собою, а кимось іншим. Мета дитини в сюжетно-рольовій грі — діяти як умовний персонаж, реалізовувати своє уявлення про іншого. Рольові дії сюжетно-рольової гри — начебто шию, начебто стріляю, начебто готую їжу.

В сюжетно-рольовій грі є три види рольових дій — вербальні (рольове спілкування), паралінгвістичні (міміка, жести, поза), предметно-опосередковані. Предметно-опосередковані рольові (наприклад, з уявними знаряддями праці) здійснюються через такі засоби, які дозволяють умовно передати відповідну дію. Це іграшки або їх замінники — палиця замість рушниці, колесо заміс керма. Отже, матеріальне забезпечення сюжетно-рольової гри є засобом, що сприяє створенню уявної ігрової ситуації.

Результатом сюжетно-рольових ігор є задоволення дитини від процесу перевтілення, процесу реалізації задуму. Матеріального, реального результату такі ігри не мають, тому сюжетно-рольова гра не є продуктивною діяльністю. Уся сюжетно-рольова гра пронизана реальним спілкуванням дітей, яке здійснюється переважно шляхом вербальної взаємодії.

Конструктивно-будівельні ігри відрізняються від сюжетно-рольових специфічністю уявної ситуації, яка реалізується в процесі гри: їх зміст пов’язаний з будівництвом та конструктивною діяльністю дорослої людини. Мотив гри — бути будівельником (архітектором, монтажником і т. ін.) або конструктором космічного корабля, вигаданого засобу пересування, надзвукового літака та ін. Метою конструктивно-будівельної гри є бажання дитини діяти в інших, нереальних обставинах. Як відзначав О. Леонтьєв, мотив (предмет) ігрової діяльності полягає в її змісті. Там, де мотив (предмет) діяльності за межами її змісту — народжується інша діяльність. І, навпаки, якщо мотив діяльності визначається її змістом, то ця діяльність є гра, незалежно від того, який це зміст.

Ігри-драматизації та театралізації відрізняються від інших видів творчих ігор специфікою мотиву — він полягає в бажанні перевтілення в якогось героя, персонажа за готовим, не дитиною придуманим задумом. Цей задум міститься в змісті літературного авторського або фольклорного твору, в змісті кіно чи вистави. Ролі, послідовність дій визначені попередньо, але творчо інтерпретуються дітьми.

У молодшому шкільному віці гра-драматизація поступово трансформується в театралізовану, яка, на відміну від гри-драматизації, влаштовується учнями для глядачів, а не для себе, як це буває у характерній для дошкільного дитинства грі-драматизації. У цих іграх можна бачити перехід від дитячої гри до драматичного мистецтва, природно, ще в початковій формі.

Показовим для процесуального компоненту ігор-театралізацій є те, що, готуючи їх, дитина вимогливо ставиться до себе як до виконавця ролі в спектаклі, свідомо удосконалює засоби виразності образу, якого удає в грі. Свою творчість дитина проявляє в пошуках засобів для зображення того, що розігрується. Для виконання задуму діти використовують декорації, грим, костюми, жести, міміку, слово, атрибутику.

На підставі особливостей ігрової процесуальності і матеріального ігрового середовища театралізовані ігри розподіляються на театр дітей-виконавців, ляльковий, тіньовий та ін.

Серед групи театралізованих ігор можна виділити ігри-інсценівки, або режисерські ігри. Педагогічний досвід засвідчує, що такі ігри у молодшому шкільному віці мають місце лише серед першокласників шести років, їх відмінність в тому, що виконавцями ролей в таких іграх є іграшки — ляльки, казкові та фантастичні образні іграшки, персонажі-тварини, яких учні пересувають на столі, як на умовній сцені, і самі говорять за кожну дійову особу. Реальні стосунки в іграх-драматизаціях є такі ж, як і в інших творчих іграх.

Результатом театралізованих ігор є уявлення глядачів про дитячу виставу і зміни самих дітей-виконавців, зокрема їх мовлення, естетичних почуттів тощо.

Ігри-фантазування, маючи всі структурні елементи творчих ігор, є одним із напрямів розвитку сюжетно-рольової гри. Від будь-якої іншої творчої гри їх відрізняє те, що сюжет відтворюється в уяві дитини, якщо гра індивідуальна, або суто у вербальному варіанті, коли гра групова. Характерних для творчих ігор матеріальних опор у вигляді іграшок, деталей костюмів або чогось подібного вони не мають.

Ігри-фантазування — це такі ігри, які реалізуються за допомогою лише уяви та слова. Вони описані В. Сухомлинським: «Декілька разів ми приходили на свій курган й «мандрували» по хмарах. Ці години залишили в дітей незабутні уявлення. Білі, пухнасті хмарки були для них світом дивовижних відкриттів. У них діти бачили звірів, казкових велетнів, птахів, інших тварин. Спостерігаючи за перетворенням на небі, діти створювали цілі казкові сюжети» [85, с. 40].

Ігри-фантазування в методичному арсеналі досвідченого вчителя є процесуальною складовою при створенні казок, ефективним прийомом розвитку мовлення учнів молодшого шкільного віку. Мислення дитини сильніше від будь-якого іншого засобу, і В. Сухомлинський пише: «Тому, що казкові образи яскраво емоційно розфарбовані. Слово казки живе в дитячій уяві. Серце завмирає в дитини, коли вона слухає або промовляє слова, які створюють фантастичну картину. Я не уявляю навчання в школі не тільки без слухання, але й без створення казки» [85, с. 38].

В. Сухомлинський високо цінував ігри-фантазування: «Фантастичний образ осмислюється дитиною та створюється нею як яскрава реальність. Створення фантастичних образів — це найбільш благодатний ґрунт, на якому розвиваються буйні паростки думки...

І не просто гра дитячої фантазії, але й художній, поетичний елемент мислення. Кожна дитина не тільки сприймає, але й... творить. Дитяче бачення світу — це своєрідна художня творчість. Образ, створений дитиною, несе в собі яскраве емоційне забарвлення. Діти виражають бурхливу радість, сприймаючи образи навколишнього життя та додаючи до них що-небудь з фантазії» [85, с. 48]. В. Сухомлинський був глибоко переконаний, що без емоційного збудження неможливий нормальний розвиток клітин дитячого мозку. З емоційністю пов’язані й фізіологічні процеси, які відбуваються в дитячому мозку.

Одним із ефективних прийомів розвитку різних видів мовлення учнів молодших класів є використання в навчанні ситуативних ролей. Зіставлення навчальної ролі з іншими видами ролей свідчить, що вони мають багато спільного з соціальними, сценічними й ігровими.

Цікаві ролі викликають в учнів початкових класів мотиваційну готовність до мовленнєвих дій, спрямованих на формування уміння мобілізувати засвоєний мовленнєвий матеріал з відповідною технікою мовлення для спілкування в конкретних комунікативних цілях. Тому можна говорити й про мотивацій- но-стимулюючу функцію ролі.

Спостереження на уроках у 1-2 класах показують, що сприйняття учнем ролі допомагає йому позбутися таких почуттів, як сором’язливість, страх, тривожність, скутість; уникнути стресових станів. Можливість «сховатися за роль» дозволяє дитині звільнитися від страху виказати незнання, видатися смішною. А саме цей страх, як відомо, формує психологічний бар’єр, що сковує школярів, створює емоційну напруженість.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, що враховують як навчальну мету, так і особливості і потреби тих, кого навчають.

На основі цих вимог розроблено критерії добору ролей:

1) відповідність рольових текстів навчальній меті, віковому мовленнєвому мінімуму. Наприклад, роль кореспондента сприяє розвитку уміння ставити запитання, роль учителя — пояснювати і запитувати тощо;

2) відповідність ролі досвіду учня. Цьому критерію відповідають ролі, що учень сам програє в повсякденному спілкуванні (учень, покупець, пішохід, пасажир), ролі його партнерів по спілкуванню (батьки, учитель, бібліотекар, продавець), ролі учасників спілкування, що спостерігається відсторонено (персонажі кінофільмів, спектаклів, літературних творів);

3) закріпленість за роллю визначених текстових характеристик. Цьому критерію відповідають, наприклад, ролі працівників сфери обслуговування, охорони здоров’я і т. ін. (продавець, лікар) і відповідні їм рольові пари (покупець, хворий);

4) наявність у ролі комунікативного потенціалу, джерелом якого може бути різниця між учасниками спілкування, що виявляється, наприклад, у тому, що один із них знає, а інший — не знає (учитель — учень, лікар — хворий);

5) наявність у ролі морального потенціалу. Цьому критерію відповідають ролі людей, що здійснювали героїчні вчинки, мужніх, добрих, чуйних;

6) привабливість ролі для учня. Цьому критерію відповідають ролі цікаві, які характеризують особистість позитивно, що дозволяють виявити ерудицію, дотепність, викрити вади, слабкість.

На уроках української мови рольові навчальні ігри можуть бути трьох типів:

1) розігрування певних художніх сюжетів як засіб підсилення літературного впливу на учнів;

2) створення мовленнєвих ігрових ситуацій, у яких реалізуються ситуаційні ролі (лікарів — пацієнтів, продавців — покупців та ін.);

3) гра-театралізація, яка має на меті «оживити» мовні поняття (частин мови, синонімів, антонімів та ін.), у процесі образної сценічної дії розкрити специфічну функцію тієї чи іншої мовної категорії у мовленні.

На думку М. Вашуленка, один із найпоширеніших недоліків у знаннях і вміннях молодших школярів з мови виявляється в тому, що певні граматичні визначення та орфографічні правила вони заучують без достатнього усвідомлення тих живих мовних і мовленнєвих явищ, які лежать в основі цих понять, правил. У таких випадках основне навантаження у навчальній роботі припадає на пам’ять школяра, а це нерідко спричинює розрив між формальним засвоєнням ним визначення, правила та його наступними мовленнєвими діями.

Рольові ігри третього типу допомагають уникнути цих недоліків.

Гра-драматизація може реалізовуватися у двох напрямах:

1) вона забезпечує краще розуміння літературної творчості, коли інсценізується літературний твір певного жанру. Іноді з самого початку береться авторський сценарій, іноді сценарій розробляється додатково. Є багато видів театралізованої гри: ролі виконують лише «актори», «акторами» виступають різноманітні ляльки (маріонетки, картонні, пальчикові та інші), тіньовий театр. За місцем театралізованої дії ігри- драматизації можуть бути сценічні, настільні, екранні тощо;

2) гра-інсценізація використовується з метою внесення сюжетної лінії, дій персонажів у процес ігрового засвоєння знань, умінь і навичок з певних навчальних предметів. У іграх-інсценізаціях іншого виду ролі також регламентовані, відбуваються попередні репетиції. До цих навчальних ігор долучається більшість учнів класу. Тому в цих іграх межа між учасниками гри й глядачами досить умовна. Глядачі, як правило, також беруть активну участь у розігруваних навчальних ситуаціях.

З метою забезпечення логічної цілісності окремих етапів уроку, підтримання мотивації навчання протягом усього заняття, активізації уваги до окремих аспектів мовних понять гра-драматизація може розігруватись як навчальна казка. Щоб навчальні казки відігравали свою дидактичну і виховну функції, вони повинні мати специфічні жанрові особливості: розповідність, сюжетність, художній вимисел, розважальність, своєрідну форму оповіді. Казка як художнє ціле існує тільки в сукупності цих ознак.

Крім інтересу, зацікавленості, використання казки у навчально-виховному процесі сприяє активізації емоційної сфери учнів. Саме низьку емоційну насиченість науковці та методисти вважають однією з причин пасивного ставлення багатьох учнів до навчальної діяльності, у тому числі й на уроках мови. Емоційне забарвлення думки, вважає О. Савченко, виникає під впливом емоційної насиченості змісту навчання, незвичних способів постановки завдань, «емоційних» методів і внутрішньої активності дитини.

Наприклад, лінгвістична казка має певні ознаки: пояснює нам закони мови, включає казкові елементи, чарівні перетворення, героїв, певні стійкі вирази. Ця казка народилася набагато пізніше, ніж фольклорна, але їй притаманні структурні елементи фольклорної казки (приповідка, зачин, казкове дійство та кінцівка). У кінцівці її йдеться про лінгвістичні поняття. Наче робиться висновок з того, про що в казці розповідалося. Лінгвістичній казці притаманні такі особливості:

✵ навчальність;

✵ сюжет побудований на лінгвістичних поняттях (лінгвістична казка є різновидом предметної казки);

✵ герої — букви, слова, інші мовні одиниці;

✵ герої знаходяться в особливому царстві; усі вони різні: сильні, добрі, примхливі тощо.

Лінгвістична казка вбирає в себе елементи казок про тварин, чарівної й новелістичної казок. Вона є більш широким поняттям, ніж, наприклад, морфологічна або словотворча казки. Ця казка за фактором адресантів може бути представлена як монологічним, так і діалогічним висловленням. Основними комунікативними завданнями лінгвістичних казок є:

✵ навчити, пояснити новий матеріал;

✵ перевірити знання з теми;

✵ розважити, захопити, зацікавити, підвищити інтерес до предмета.

Важливе значення казки, як зазначав Л. Виготський, базується на особливостях певного дитячого віку. Інакше величезні маси вражень, з якими дитина не в змозі впоратися, привели б у сум’яття її психіку. У цьому значенні розумній казці належить оздоровлююче й цілюще значення в емоційному житті дитини. Це зближує психологічну дію казки з ігрою.

Таке зближення найбільш повно відбувається у рольовій грі. Досить часто на традиційних уроках втрачається природна комунікативність мовлення. Ефективний спосіб перебороти такий недолік — викликати в учнів потребу в комунікації. Цього можна досягти в процесі рольової гри, оскільки вона становить надзвичайно продуктивну форму взаємодії вчителя й учнів, важливий засіб формування пізнавальної активності. Переказ, розігрування казки активно впливає на розвиток психічних процесів у дітей, насамперед, уяви, стимулює дитячу творчість. Отже, гра за казковими сюжетами забезпечує значніші зрушення у пізнавальному розвитку, ніж гра за традиційно прийнятими побутовими сюжетами.

У процесі навчання мови рольові навчальні ігри можуть бути кількох типів:

1) розігрування певних художніх сюжетів як засобу цілісного сприйняття літературного тексту;

2) створення мовленнєвих ігрових ситуацій, у яких реалізуються ситуаційні ролі (лікарів — пацієнтів, продавців — покупців та інше);

3) гра-театралізація, яка має на меті «оживити» мовні поняття (частини мови, синоніми, антоніми та інше), у процесі образної сценічної дії розкрити специфічну функцію тієї чи іншої мовної категорії в мовленні.

Д. Ельконін вказував на зв’язок гри й мистецтва. Зокрема, грою в людини стає таке відтворення людської діяльності, завдяки якому виділяється її соціальна сутність — завдання й норми стосунків між людьми. Такий підхід до розгорнутої форми гри дає можливість зрозуміти її спільне коріння з мистецтвом.

Спорідненість гри та мистецтва сприяє використанню мистецької або художньої гри. Такі ігри є спеціальним видом дитячої творчості, що займає проміжне місце між грою й власне дитячою творчістю. У цій педагогічній грі органічно поєднуються різні види мистецтва (драматичне, музичне, хореографічне, образотворче), що забезпечує позитивну атмосферу навчання й водночас створює базу для гармонійного поєднання різних навчальних дисциплін. Педагогічна технологія мистецької гри передбачає виділення емоційного образу у пізнавальній інформації, розробку сюжетної лінії та її практичну реалізацію. Важливим свідченням ефективності мистецької гри є продукт дитячої творчості, який поєднує почуттєво-емоційне та інтелектуальне, що відображається через суб’єктивну призму світобачення учнів. Під час мистецької гри вчитель виконує роль режисера мистецької дії, у якій беруть участь усі учні класу. На відміну від драматичної вистави, де кожна роль закріплена за певним виконавцем, у ході мистецької гри всі учні створюють колективний художній образ. Під час проведення таких ігор педагог має поєднати в собі якості мистецтвознавця, організатора, навички володіння демократичним стилем спілкування та уміння імпровізувати.

Розігрування казок у навчанні першокласників може використовуватись як у добукварний, так і в букварний період навчання грамоти. У добукварний період під час ознайомлення із поняттям речення діти можуть розіграти казку «Ріпка», «Колобок» тощо. На основі розіграної казки діти розбирають окремі репліки. Аналізуючи репліки, учні розуміють, що скорочення їх не дасть змоги донести думку до співрозмовника, а сказана наступна репліка містить нову думку. У мовленні кожна думка — це завершена інформація, яку називають реченням. Казка дає змогу продемонструвати різні види речень за метою висловлення. Казкар (автор) використовує речен- ня-розповідь, персонажі казки «Ріпка» висловлюють речення-прохання, герої казки «Рукавичка» — речення-запи- тання. На основі казки «Вовк і семеро козенят» діти аналізують, які речення використовують автор, коза, вовк, козенята. Казка, розіграна як інсценізація, є більш наочною у плані усвідомлення відмінностей і призначення речень, різних за метою висловлення. У подальшому діти більш упевнено будуть створювати такі речення не лише у рольових, а й у інших мовленнєво-комунікативних ситуаціях.

У букварний та післябукварний періоди навчання грамоти діти можуть інсценізувати тексти із діалогами задля унаочнення й подальшого відтворення учнями інтонації персонажів (підлесливості, розпачу, тривоги). Інсценізацію можуть підготувати старші учні або ж здібні першокласники. Для актуалізації мотивації роботи над текстом можна провести гру-конкурс на відбір «акторів», які також спробують свої сили в інсценізації цієї чи іншої казки.

Інсценізація, по-перше, позитивно впливає на розвиток навички читання, зокрема виразності, по-друге, ці навички активніше переносяться на використання інтонаційних умінь в інших мовленнєвих ситуаціях, по-третє, цей метод закладає основи читацького інтересу, по-четверте, позитивно впливає на розвиток певних рис особистості учнів. Як показують спостереження, сприйняття учнем ролі позбавляє його таких почуттів, як сором’язливість, страх, тривожність, скутість. Можливість «сховатися за роль» дає змогу дитині звільнитися від страху виказати своє незнання, видатися смішною. А саме цей страх, як відомо, формує психологічний бар’єр, що сковує школярів, створює емоційну напруженість.

На відміну від казок-інсценізацій, на уроках навчання грамоти у другому класі можуть використовуватися ігри-драматизації з метою ілюстрації функції тієї чи іншої мовної одиниці. Розробляючи лінгвістичну казку, потрібно враховувати методичний, психологічний і лінгвістичний аспекти навчання української мови учнів другого класу. У психологічному плані треба виходити з того, що початок вивчення частин мови другокласниками збігається з настанням періоду відносної рівноваги ігрової й навчальної діяльності. Таку рівновагу можливо забезпечити збереженням наукового змісту та оптимальної ігрової форми процесу засвоєння й формування структури виучуваного матеріалу. Казка може містити римовані тексти, а її визначальні частини можуть формулюватися у вигляді лічилок, що сприяє багаторазовому повторенню й запобіганню швидкій втомі учнів. Казка має сприяти розкриттю понятійного апарату (що означає кожна частина мови, на які питання відповідає, з якими частинами мови зв’язана).

Одним із ефективних прийомів розвитку різних видів мовлення учнів молодших класів є використання в навчанні ситуативних ролей. Зіставлення навчальної ролі з іншими видами ролей свідчить, що вони мають багато спільного з соціальними, сценічними та ігровими ролями. Цікаві ролі викликають в учнів початкових класів мотиваційну готовність до мовленнєвих дій, спрямованих на формування вміння мобілізувати засвоєний мовленнєвий матеріал з відповідною технікою мовлення для спілкування з конкретною комунікативною метою. Тому можна говорити й про мотиваційно-стимулюючу функцію ролі.

Ігри-фантазування також є ефективним засобом розвитку мовленнєвої творчості дитини. У таких іграх дитина має змогу грати зі словами, створювати незвичайні слова, загадки, вірші, казки, оповідання. Гру-фантазування можна розглядати як творчість, тому що в ній розвиваються такі важливі характеристики:

✵ швидкість думки — здатність до генерування якнайбільшої кількості ідей за одиницю часу;

✵ гнучкість мислення — здатність легко переходити від полярних за змістом явищ одного класу до іншого. У процесі творчості необхідно вміти гнучко змінювати стратегію й тактику творчого пошуку, переключатися з однієї ідеї на іншу, вміти переносити ідеї з одного об’єкта на інший і бути готовим до одержання парадоксального розв’язання;

✵ оригінальність — здатність формулювати нові, неочікувані ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих;

✵ розробленість — уміння не просто генерувати ідеї, а творчо розробляти їх;

✵ сміливість — здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності;

✵ допитливість — відкритість та інтерес до всього нового, уміння помічати незвичайне у звичайному, дивуватися йому.

Найчастіше гра розгортається навколо певного вигаданого героя-іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, отримують оформлення завдяки таким виражальним засобам, як мовленнєві характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа ігор-фантазій — співтворчість педагога і дітей у вигадуванні ігрових подій, послідовно пов’язаних між собою. Результативним є навчання дітей видозміни сюжету знайомої казки (складання нової кінцівки, включення персонажів з інших казок).

На сучасному етапі розвитку інформаційно-технічних засобів у методиці навчання мови і розвитку мовлення з’являються великі можливості використання не лише традиційних прийомів організації сюжетно-рольових ігор, інсценізацій, театралізацій, а й активно застосовувати аудіо- та відеотехніку. Тим більше, що в організації навчальних рольових ігор, зокрема ігор театралізацій присутній фактор «актора» і «глядача». Емоційні відтінки сприйняття навчального матеріалу, який став предметом театралізації «акторами» і «глядачами», суттєво відрізняється. В «акторів» через багаторазову повторюваність власних ролей дещо притупляється емоційне сприйняття змісту театралізації. На відміну від звичайної театральної постановки, коли актори отримують моральне задоволення від оплесків, від реакції глядачів (сміх, сльози, переживання та ін.), дидактична театралізація часто позбавлена цих факторів. Певною мірою врівноважити позиції «глядача» і «актора» допомагає використання аудіо- та відеотехніки. Це дає змогу «актору» перетоворюватись у «глядача», але не у звичайного, а у глядача, який може спостерігати за власними акторськими діями. Для розвитку мовлення учнів це дуже важливо, адже можливість спостерігати за власним мовленням, мімікою, жестикуляцією наче збоку дуже важлива для виправлення тих чи інших мовленнєвих недоліків.

Сам процес створення відео- чи аудіоінсценівки дає змогу оперативно проводити самоаналіз власної мовленнєвої діяльності і вдосконалювати її. Матеріали, напрацьовані раніше, можна використати для порівняння з матеріалами, напрацьованими найближчим часом. Для учнів це буде наочним демонструванням процесу вдосконалення їхнього мовлення.

Наявність комп’ютерних технологій дає змогу синтезувати у процесі створення інсценізацій різні види мистецтва (театральне, образотворче, музичне). Це дає змогу реалізувати принцип інтеграції у навчально-виховному процесі. Адже синтезуючи ефективні аспекти предметного викладання, інтеграція створює сприятливі умови для формування в дитини цілісної картини світу, здатності сприймати предмети і явища різнобічно, системно, емоційно. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини (грою, малюванням, драматизацією, дослідницькою діяльністю, спілкуванням з природою, музикою) дає можливість організувати опанування граматичних умінь і правописних навичок через розв’язання мовленнєвих завдань, глибоко індивідуалізувати навчання, досягти значних зрушень у загальному розвиткові.

Розвиток ігрової методики, зокрема застосування ігор-драматизацій робить актуальною проблему дидактичної драматургії, дидактичної режисури, дидактичної акторської дії. Педагогу повинно стати тісно у рамках традиційної методики, яка передбачає значну долю консерватизму у діяльності педагога та учнів. Лише підручник, зошит, дошка вже не повинні бути достатніми для оволодіння тим чи іншим навчальним предметом. Акторські, режисерські, драматургічні здібності педагогів повинні бути серед переліку якостей, що характеризують рівень професійної майстерності. Знань змісту предмету недостатньо, актуалізуються питання педагогічної психології не лише у плані опису окремих психічних процесів, які обслуговують навчально-пізнавальну діяльність, а й озброєння психологічним інструментарієм, який дає змогу через зміст, методи і форми навчання впливати на цілісну особистість, формувати активну особистість школяра.

Осягнення образу на слух і через зорове сприйняття, через рух (пантомімічне відображення), через синтез мовленнєво-рухової експреси, драматично-ігрової діяльності, через експериментування з різними матеріалами забезпечує стійке запам’ятовування інформації.

Мислення образами в період перших років навчання вважається найбільш природнім в усіх системах розвитку дитячого інтелекту. Тут відсутнє насильство над дитиною — навпаки, процес оволодіння важким, незнайомим матеріалом здійснюється найбільш природним шляхом. Така робота не пригнічує дитину, а пробуджує її творчий потенціал і розвиває лінгвістичні здібності.

Наводимо фрагмент гри-драматизації «Казкова граматика».

ПОДОРОЖ У КАЗКУ

1 ведучий:

Запрошуєм вас

в найправдивішу казку.

У казку відкриється

вхід через мить.

2 ведучий:

Із серцем відкритим,

з обличчям без маски

У світ цей чарівний

сміливо ступіть.

1 ведучий:

Гостем ти будеш в казковій країні,

А може, залишишся тут назавжди.

2 ведучий:

Тут жителі будуть до нас всі гостинні,

Тож швидше в розчинені двері іди.

1 ведучий:

Господарка казки — красуня чудова.

Вийшла вітати гостей дорогих.

2 ведучий:

А хто ж вона?

1 ведучий:

Це наша Мова!

Мова:

Запрошую вас на казковий поріг.

Сини мої вірні, відважні й кмітливі

Зі мною зібралися тісним гуртом.

Високі, стрункі, як один, чорнобриві,

Вони захищають країни кордон.

Поділила я країну на рівні частини,

То ж роботи вистачає для кожного сина.

Познайомтесь, діти, ближче із диво-братами,

Та як вони відважно б’ються з Мови ворогами.

(Кожен син виходить і називає себе: Іменник, Прикметник, Дієслово, Прийменник, Займенник, Числівник, Прислівник)

ІМЕННИК

1 ведучий:

Не любив чаклун людей, бо вони все знають,

І предмети всі навколо якось називають.

2 ведучий:

Вирішив усі знання в нас він відібрати.

Чаклун:

Лише я один на світі усе буду знати!

Люди вранці розплющили очі

І зрозуміли, що хтось їм наврочив.

Ніхто в своїх кімнатах

Нічого не міг упізнати.

Виглядають у вікно —

Незнайоме все одно!

СЦЕНКА

Батько:

Що це дзвеніло і нас розбудило?

Мати:

Від нього лиш чути — тік-так і тік-так.

1 дитина: Ой що це?

2 дитина: Ой що це?

Разом:

Не взнаєм ніяк!

Захотілося їсти —

Мати: На що ж його сісти?

Батько:

Хочеш повір нам, хочеш не вір —

Не можем ми навіть вийти надвір.

Мати: Потрапили ми в якесь дивне кільце.

Діти: Ой що це; ой, хто це і це, і оце!

1 дитина: Що це росте під вікном на дворі?

2 дитина: Хто це літає високо вгорі?

1 ведучий: Не можуть навколо нічого впізнати.

2 ведучий: Хочеться людям плакать, кричати.

Мова:

Хто це і що це — великий секрет,

Загубив свою назву кожен предмет.

Дружно давайте ти, він і я

Вернемо предметам назву й ім’я.

На виручку прийде до тебе і мене

Ваш новий знайомий кмітливий — Іменник:

Відкриє одразу тобі і мені

Нам дуже потрібні слова чарівні:

Іменник:

Книжка, дошка, кабінет, (показує)

Печиво, повидло, мед,

Чоботи, штани, кашкет,

Мотоцикл, велосипед —

Знайте діти наперед

Кожен з них — це є предмет.

То ж хто це і що це — уже не секрет.

Ім’я своє й назву поверне предмет.

Що це? — Вареник (хором)

Хто це? — Письменник (хором)

Поверне предметам їх назви —

Іменник (хором).

ВІДМІНКИ

(Усі відмінки мають медалі з назвою і запитаннями. Коли розповідають свої слова, то демонструють їх на таблицях)

1 ведучий:

До іменника в гостину

Завітала вся родина.

2 ведучий:

Поспішали на підмогу

Та святкують перемогу.

1 ведучий:

Мов пелюстки у барвінку

Розмістилися відмінки.

2 ведучий:

Місця вистачило всім,

А було їх рівно сім.

Іменник:

Перший брат в нас головний —

Зветься гордо — НАЗИВНИЙ.

ХТО і ЩО він завжди знає,

Предметів назви пам’ятає.

Називний:

Другий братець РОДОВИЙ

Він в нас самий діловий.

Міг він навіть загордиться,

Бо нема в братів ні в кого

Лавки, шинку чи крамниці.

А у нього це все є

І не де-небудь — в столиці.

Родовий:

І КОГО лиш не було там —

Безліч різного народу:

Водія машин й пілота,

Вершника і пішохода.

ЧОГО там тільки не було:

Цукерок, печива, булок.

Називний:

Всі ішли вони до кого? —

До відмінка Родового.

То хіба ж не діловий

Наш відмінок Родовий?

Родовий:

Третій брат феноменальний.

Ім’я щедре мав ДАВАЛЬНИЙ.

Давальний:

Я ні КОМУ і ні ЧОМУ

Не відмовлю ні у чому.

Чоловіку, звіру й птиці

Горобцеві і синиці,

Дереву, грибу, суниці

Приготовані гостинці.

Всіх похвал найвищих гідний

Наш четвертий брат ЗНАХІДНИЙ.

У біді він будь-КОГО,

У нещасті будь-ЩО

Виручать спішить бігом

Братець всюдисущий.

Знахідний:

Чи то зайчика в капкані,

Чи рибину на гачку.

У біді струмок, гайок,

Прозорий став, рясний садок.

Вдень, вночі і на світанні

Я спішу на виручку.

Шлях життєвий самий трудний

Вибрав п’ятий брат ОРУДНИЙ.

Орудний:

КИМ лише не працював я?

ЧИМ лише не мудрував я?

Лікарем та інженером,

Продавцем, таксі шофером,

Був солдатом, офіцером,

Футболістом і боксером.

У ворота б’ю м’ячем,

Захищаю край мечем.

Треба правити комбайном —

Я туди спішу негайно.

По дорозі по кільцевій

Ходить шостий брат — МІСЦЕВИЙ.

В капелюсі, при валізі —

Він лишається на місці.

Якщо ходить весь час по колу —

Не зрушиш з місця ти ніколи.

Він не їздить ні НА КОМУ,

Він не їздить ні НА ЧОМУ.

Мабуть, він не знає втоми.

Місцевий:

Всі навколо мчать на конях,

На верблюдах, поїздах,

На оленях, мотоциклах,

На машинах, літаках.

Лише я уперто топчу

По своїх старих слідах.

Пропадає десь одвічно

Сьомий брат — відмінок КЛИЧНИЙ.

Всі гукають: брате, брате! (хором)

Де ж це він? Всі хочуть знати.

Всі гукають: друже, друже! (хором)

Бачить хочуть його дуже.

Після цього по хвилині

Й він з’ явився у хатині.

Кличний:

Ось зібралися усі:

Сім братів, відмінків сім.

Разом:

Бережем, мов Білосніжку,

Мову нашу з вами ніжну.

Іменник:

Тож давайте на прощання

Пригадаємо відмінків назви всі і запитання.

(П. Копосов)