Методика навчання інтегрованого курсу «Я досліджую світ» у 1-2 класах ЗЗСО на засадах компетентнісного підходу - Гільберг Тетяна 2020

2.1. Діяльнісний підхід до організації інтегрованого навчання
Розділ 2. Методика формування дослідницької діяльності молодших школярів

На дитину потрібно дивитися не як на учня, а як на маленького шукача істини.

Костянтин Вентцель

На сучасному етапі розвитку суспільства до загальноосвітньої школи висуваються вимоги, пов'язані з формуванням нової системи універсальних знань, умінь, навичок, а також досвіду самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів, тобто сучасних ключових компетенцій. Компетентнісний підхід є відображенням усвідомленої потреби суспільства в підготовці учнів, які не тільки знають, а й уміють застосувати свої знання.

При формуванні компетенцій навчальні заняття плануються таким чином, щоб вони сприяли набуттю учнями навичок самостійного пошуку відповідей на поставлені запитання, для чого вони мають аналізувати факти, узагальнювати та робити логічні висновки. Такі вміння становлять основу компетентнісного підходу в навчанні.

Для формування ключових компетенцій у процесі шкільної освіти важливо використовувати педагогічну технологію навчання, за якої створюються умови для розвитку досвіду діяльності: школяр більшу частину часу працює самостійно і вчиться планування, організації, самоконтролю й оцінювання своїх дій і діяльності в цілому. У вирішенні цих завдань провідне місце належить дослідницькій діяльності, оскільки саме вона:

✵ формує активну, самостійну й ініціативну позицію учнів;

✵ розвиває загальнонавчальні вміння та навички: дослідницькі, рефлексивні, самооцінювальні;

✵ формує не просто вміння, а компетенції, тобто вміння, безпосередньо пов’язані з досвідом їх застосування у практичній діяльності;

✵ формує вміння орієнтуватися в інформаційному просторі;

✵ інтегрує знання з різних галузей наук;

✵ розвиває вміння критично мислити;

✵ реалізує принцип зв’язку навчання з життям [3].

Дослідницька діяльність учнів - освітня технологія, де головним засобом є навчальне дослідження, у процесі якого передбачається виконання учнями під керівництвом педагога дослідницьких навчальних завдань з невідомим заздалегідь рішенням, спрямованих на створення уявлень про об’єкт або явище навколишнього світу.

За Іриною Якиманською

Дитяча потреба в дослідницькому пошуку зумовлена біологічно. Здорова дитина народжується дослідником. Невгамовна жага до нових вражень, допитливість, прагнення спостерігати і експериментувати, самостійно шукати нові відомості про світ традиційно розглядаються як найважливіші риси дитячої поведінки. Постійно демонстрована дослідницька активність - нормальний, природний стан дитини. Діти налаштовані на дослідження світу і прагнуть його пізнавати. Саме це внутрішнє прагнення до пізнання через дослідження породжує дослідницьку поведінку і створює умови для дослідницького навчання. У сучасному динамічному світі принципово важливо, щоб психічний розвиток дитини вже на найперших етапах розгортався як процес саморозвитку.

Педагоги з давніх часів виділяли два основні шляхи навчання: «вчення пасивне» - за допомогою викладання і «вчення активне» - за допомогою власного досвіду (терміни К. Д. Ушинського). Незважаючи на запеклі суперечки щодо самої можливості поділу навчання на «пасивне» і «активне», важливо зазначити, що йдеться про два принципово різні шляхи здобуття освіти.

Спроби вибудувати освітню траєкторію в масовій школі на основі ідей дослідницького навчання робилися з давніх часів, однак це не привело до їх активного використання на практиці. Традиційне навчання донині асоціюється з репродуктивними методами. Протистояння традиційного (інформаційно-рецептурного) навчання і «дослідницького навчання» триває багато років. Переважання репродуктивних методів у сучасній освіті, іноді зване традиційним підходом, викликає безліч протестів з боку багатьох сучасних фахівців. Ці протести здебільшого справедливі, але, відзначаючи важливість упровадження дослідницьких (продуктивних) методів навчання в освіту, не слід забувати, що репродуктивні методи не варто розглядати як щось непотрібне.

По-перше, слід враховувати, що це найбільш економічні способи передачі молодому поколінню узагальненого і систематизованого досвіду людства. Немає ніякої потреби знову відкривати всі закони розвитку суспільства, фізики, хімії, біології тощо.

По-друге, використання дослідницьких методів навчання дає більший освітній ефект лише за вмілого їх поєднання з репродуктивними методами. Коло досліджуваних дітьми проблем може бути істотно розширено, їх глибина стане значно більшою за умови вмілого використання на початкових етапах дитячих досліджень репродуктивних методів і прийомів навчання.

Третьою, і не останньою, обставиною є те, що використання дослідницьких методів побудови знань, навіть у ситуації відкриття «суб’єктивно нового», часто вимагає від дитини неабияких творчих здібностей, які об’єктивно не можуть бути розвинені настільки, наскільки це необхідно для освоєння інформації.

У педагогічній (у т.ч. психологічній) літературі нерідко доводиться натрапляти на поняття «проектне навчання» і «дослідницьке навчання», «метод проектів» і «дослідницькі методи навчання», що строго не визначаються, а тому не завжди чітко диференціюються, хоча навіть побіжний погляд дозволяє побачити істотну відмінність між ними. З’ясування суті цих понять є принципово важливим завданням з точки зору сучасної освітньої практики.

Першим кроком на шляху пошуку відмінностей між поняттями «проектне» та «дослідницьке», імовірно, може бути звернення до їх загальноприйнятого змісту, що фіксується в повсякденних уявленнях. Почнемо з понять «проект» і «проектування».

Проект - слово іншомовного походження, походить воно від латинського pro-jectus. Його прямий переклад - «кинутий уперед».

У сучасній українській мові слово «проект» має кілька дуже близьких за змістом значень:

ПРОЄКТ

1. Сукупність документів (розрахунків, креслень, макетів тощо), необхідних для зведення споруд, виготовлення машин, приладів і т. ін.

2. Попередній текст якого-небудь документа, що виноситься на обговорення, затвердження.

3. Задуманий план дій; задум, намір.

Тепер звернемося до загальноприйнятого трактування поняття «дослідження».

ДОСЛÍДЖЕННЯ

1. Дія за значенням досліджувати, дослідити.

2. Наукова праця, у якій досліджується яке-небудь питання.

Дослідження в повсякденному вжитку розуміється переважно як процес вироблення нових знань, один з видів пізнавальної діяльності людини. Принципова відмінність дослідження від проектування полягає в тому, що дослідження не передбачає створення будь-якого заздалегідь планованого об’єкта, навіть його моделі або прототипу. Дослідження, по суті, це процес пошуку невідомого, нових знань, один з видів пізнавальної діяльності людини.

Отже, проектування і дослідження - від початку принципово різні за спрямованістю, суттю та змістом види діяльності. Дослідження - безкорисливий пошук істини, а проектування - вирішення певної, усвідомленої проблеми/завдання.

Під час роботи з учнями над проектами учитель/учителька має орієнтувати їх не просто на пошук якогось нового знання, а на вирішення реальних проблем, що постали перед ними. Дітям у цьому випадку постійно доводиться враховувати безліч обставин, нерідко шукати істину далеко за межами завдання. Теоретично проект можна виконати за допомогою готових алгоритмів і схем дій - тобто виключно на репродуктивному рівні. Адже проектування може бути послідовним виконанням чітко визначених кроків (алгоритмів).

На відміну від проектування дослідницька діяльність спочатку повинна бути вільною, практично не регламентованою певними зовнішніми установками. В ідеалі її не повинні обмежувати рамки найсміливіших гіпотез. Тому вона значно гнучкіша, в ній значно більше місця для імпровізації. Дослідження завжди має творчий характер, воно передбачає безкорисливий пошук істини. Деколи в результаті дослідження і вдається вирішити будь-яку практико орієнтовану проблему. При цьому саме нове знання, здобуте в результаті дослідження, може бути не тільки малокорисним, а з точки зору суспільства і самого дослідника навіть шкідливим і небезпечним.

Реальний (справжній) дослідник прагне до нового знання інстинктивно, він не знає, що принесе йому зроблене в ході дослідження відкриття, і, як наслідок, йому нерідко буває зовсім невідомо, як можна на практиці використовувати здобуті ним відомості.

Незважаючи на зазначену відмінність, і дослідження, і проектування мають високу цінність для сучасної освіти. Дослідження як безкорисливий пошук істини надзвичайно важливе для розвитку творчих здібностей учнів. А проектування не так однозначно орієнтоване на розвиток креативності, але воно вчить планувати свої дослідження, формувати важливі для життя прагнення - рухатися до мети.

Дослідницька діяльність формує творчу, самостійну й ініціативну позицію учнів; розвиває загальнонавчальні вміння та навички; реалізує принцип зв’язку навчання з життям. Навчально-дослідницька діяльність забезпечує створення творчої особистості, її розвиток, навчання і виховання за допомогою активного включення в дослідження змісту будь-якої інформації.

У педагогіці дослідницьку діяльність учнів віднесено до освітньої технології, головним засобом якої визначено навчальне дослідження, у процесі якого передбачається виконання учнями навчальних дослідницьких завдань із заздалегідь невідомим рішенням, спрямованих на створення уявлень про об’єкт або явище навколишнього світу під керівництвом учителя [4].

У контексті окреслення дидактичних функцій навчально-дослідницької діяльності молодших школярів цінними є погляди І. Підласого [6], який визначає такі функції навчально-дослідницької діяльності (сх. 3).

Схема 3. Функції навчально-дослідницької діяльності

У початковій школі основною метою такої діяльності визначено збереження дослідницької поведінки учнів як засобу розвитку пізнавального інтересу та становлення мотивації до навчальної діяльності; розвиток дослідницької діяльності та опанування навичкою дослідника. Мети можна досягнути, якщо будуть вирішені такі завдання: розвиток логічного мислення, творчих та комунікативних здібностей, уміння узагальнювати та систематизувати інформацію, формування спостережливості й уваги, уміння працювати з художньою та науковою літературою.

Умови формування дослідницьких умінь молодших школярів.

Цілеспрямованість і систематичність. Робота з розвитку дослідницьких умінь повинна проходити в класі постійно як в урочній, так і в поза- урочній діяльності. Учитель повинен використовувати матеріал уроків з метою формування умінь дослідницької діяльності.

Умотивованість. Важливо допомагати учням бачити сенс їхньої творчої дослідницької діяльності, розкривати в цьому можливість реалізації власних талантів і можливостей, спосіб саморозвитку та самовдосконалення.

Творче середовище. Учитель має сприяти створенню творчої робочої атмосфери, підтримувати інтерес до дослідницької роботи.

Психологічний комфорт. Одне із завдань учителя - заохочувати творчі прояви учнів, прагнення до творчого пошуку. Важливо, щоб вони не боялися припуститися помилки, утримуватися від негативних оцінок. Завдання вчителя - не придушувати бажання, пориви, творчі ідеї учнів, а підтримувати і спрямовувати їх. Судження «Ти зробив неправильно», «Ти робиш не те (не так)» блокують бажання працювати, рухатися далі. Кожному учневі необхідно дати можливість відчути свої сили, повірити в себе.

Особистість педагога. Для розвитку творчих здібностей, до яких відносяться і дослідні, потрібен творчо працюючий вчитель, який прагне до створення творчої робочої обстановки і володіє певними знаннями і підготовкою для ведення занять щодо дослідницької діяльності.

Урахування вікових особливостей. Оскільки йдеться про учнів молодшого шкільного віку, питання про врахування їхніх психологічних особливостей дуже важливе. Навчання дослідницьких умінь треба здійснювати на доступному для дитячого сприйняття рівні, а дослідження мають бути посильними, цікавими і корисними. [1].

Слід зазначити, що дослідницька діяльність істотно відрізняється від навчальної, у якій сутність діяльності задається логікою розгортання навчального змісту. Натомість навчально-дослідницька діяльність пов'язана з розв’язанням учнями творчої, дослідницької задачі із заздалегідь невідомим розв’язком і передбачає наявність основних етапів: формулювання проблеми - висунення гіпотези - вибір способу перевірки гіпотези - діяльність, спрямована на перевірку гіпотези, - підготовка здобутих результатів до аналізу - аналіз, узагальнення результатів - висновок (підтвердження або спростування гіпотези). У реалізації всіх, перелічених етапів беруть участь самі учні [1].

До організації навчально-дослідницької діяльності висувається низка вимог: насамперед робота має поєднуватися з різними видами пізнавальної діяльності, отже, реалізувати потенційні здібності учнів. Діяльність має бути організована так, щоб учні змогли задовольнити свої потреби при спілкуванні з однокласниками, вчителями, батьками тощо. Налагоджуючи різного роду стосунки в ході цілеспрямованої пошукової, творчої та продуктивної діяльності, учні опановують нормами взаємин з різними людьми, вмінням переходити від одного виду спілкування до іншого, набувають навички індивідуальної самостійної роботи та співпраці в колективі.

Дослідницька діяльність не може бути абстрактною. Учень повинен добре усвідомлювати суть проблеми, інакше весь хід пошуку її вирішення буде безрезультатним. Водночас учитель має спонукати учня до розв’язання проблеми, уникати надмірного опікування і лише за нагальної потреби спільно з учнем шукати її розв’язання, пам’ятаючи, що вже в самій співпраці «учень - учитель» закладено принцип рівноправності, партнерства [2].

Представлення результатів дослідження може відбуватися в різних формах:

✵ конференції, на яких учні представляють коротку доповідь про виконану роботу і відповідають на питання аудиторії;

✵ презентації, на яких яскраво, барвисто і привабливо представляються досягнення учнів;

✵ виступи, як правило, для певного кола - своїх однокласників, учнів паралельних класів, зацікавлених темою, - доповіді з метою повідомлення нового знання. Дослідники мовби виступають у ролі педагога, що має додаткове мотивуюче значення;

✵ виставка досягнень, проводиться переважно для батьків і може бути присвячена певній темі, дисципліні.

Способи навчального пізнання багато в чому подібні до наукових методів пізнання. Цю думку важливо доносити до школярів. Аналогію між науковими і навчальними формами пізнання світу провести нескладно: наукова експедиція - шкільна екскурсія, стаціонарні наукові дослідження - систематичні спостереження за об’єктами і явищами природи, науковий експеримент - навчальний експеримент. Зростання значущості діяльнісного методу, проблемно-пошукових методів у навчанні школярів створює тенденцію зближення методів навчання і методів дослідження, оскільки останні здебільшого реалізуються за участю методів відповідних наук.

Дослідницька діяльність завжди була і залишається невід’ємною складовою початкової освіти. Учням початкових класів властивий потяг до всього нового, до «таємниць» і відкриттів. Практику проведення навчальних досліджень з молодшими школярами можна вважати особливим напрямком як урочної, так і позакласної або позашкільної роботи, тісно пов’язаної з основним навчальним процесом і орієнтованої на розвиток дослідницької, творчої активності дітей, а також на поглиблення та закріплення наявних у них знань, умінь і навичок.

Напрямки формування навичок дослідницької діяльності учнів початкових класів:

✵ розвивати здатність аналітично мислити: класифікувати, порівнювати, узагальнювати зібраний матеріал;

✵ ознайомити учнів з методами дослідження, їх використанням у власних дослідженнях;

✵ навчити основ оформлення робіт;

✵ ознайомити з основами застосування інформаційних технологій у дослідницькій діяльності;

✵ розвивати комунікативні здібності, уміння працювати у групі;

✵ формувати досвід публічного виступу, сприяти формуванню культури мовлення.

Етапи дослідницької роботи будуть такими:

1. Визначення проблеми дослідження.

2. Вибір теми.

3. Актуальність.

4. Визначення мети і завдань.

5. Гіпотеза дослідження.

6. Організація дослідження.

7. Підготовка до захисту і захист роботи.

Технологіями формування дослідницьких умінь будуть розвиток навчально-логічних умінь дітей; розв’язання завдань проблемного змісту; проведення уроків-досліджень.

Під час формування дослідницьких умінь учнів учителю важливо керуватися визначеною метою дослідження, яке має бути систематичним; дбати, щоб середовище спільної праці дітей було творчим і психологічно комфортним; в організації дослідницької групи важливо враховувати вік та навчальні можливості дітей.

У початковій школі дослідницька робота різниться за кількістю учасників - може бути індивідуальна, групова, колективна; за місцем проведення - урочна і позаурочна; за часом - короткотривала і довготривала; за темою - освітня і соціальна.

Таким чином, достатньо організована та систематична дослідницька робота в початковій школі має сформувати у школярів низку дослідницьких умінь - організаційних, пошукових, інформаційних, презентаційних та оцінних.

Нині згідно з Державним стандартом початкової загальної освіти та освітньою програмою «Я досліджую світ» [6] у навчанні перевага надається практичним роботам, демонстраційним і лабораторним дослідам, експериментам, спостереженням у природі, екологічному моделюванню та прогнозуванню, вирішенню ситуативних і проблемних завдань, навчальним проектам, а також практичній діяльності з охорони природи.

Для формування в учнів дослідницьких умінь треба добирати найбільш придатні методики стимуляції творчого процесу, вибір яких визначається такими критеріями: простотою, доступністю в розумінні, можливістю засвоєння за обмежений час, високою результативністю активізації та стимуляції дослідницької діяльності учнів. На нашу думку, цим критеріям відповідають методики «Пошук аналогій», «Алгоритм розв’язання дослідницьких задач», «Колективний проект» тощо [7].

Важливим також є поступове ускладнення методик проведення дослідницької діяльності, що досягається за рахунок застосування певних прийомів. Наприклад, прийом часових обмежень, що ґрунтується на врахуванні істотного впливу часового чинника на розумову діяльність; прийом раптових заборон (заборона учням використовувати будь-яку довідкову літературу); прийом нових варіацій (вимога до учнів виконати вправу по- іншому); прийом інформаційного дефіциту (проблемне завдання подається з неповною кількістю даних, потрібних, для його виконання); прийом інформаційного перенасичення (включення в умову проблемного завдання зайвих відомостей). Важливим є визначення головних умов здійснення процесу формування дослідницьких умінь школярів [8].

Учням І циклу навчання складно виконувати дослідницьку роботу самостійно. Основним помічником є вчитель. До роботи варто долучати також зацікавлених батьків. Вони можуть допомогти дітям дібрати літературу, забезпечити місце для виконання роботи (піти з ними в парк, ліс, на річку), оформити роботу, а в деяких випадках бути науковими керівниками.

Тематика дослідницького практикуму має бути компетентнісно спрямованою. Пошук шляхів розв’язання таких завдань знадобиться школяреві в повсякденному житті, допоможе сформувати раціональну поведінку, здоровий спосіб життя.

Орієнтовна тематика дослідницького практикуму (мініпроєктів) у 1-2 класах може бути такою:

Незважаючи на успіхи учнів у проведенні досліджень, на практиці результати дослідницької роботи інколи не відповідають установленим вимогам. А саме: відбувається підміна дослідницької роботи рефератом, тобто оглядом наукових творів (статей); заміна дослідження роботою компілятивного характеру, тобто з’єднанням логічно вибудуваних в одне ціле шматків з різних наукових текстів; відсутність логічного завершення, закінченості в роботі, систематичного підходу до дослідницької діяльності; нездатність учня вести дискусію щодо захисту результатів свого дослідження і відповідати на запитання авдиторії. Це є ознакою відсутності етапу попереднього обговорення на шкільному рівні.

Дослідницька діяльність у цілому - це така форма організації роботи, яка пов'язана з вирішенням учнями дослідного завдання з невідомим заздалегідь результатом. Головною метою цієї діяльності є освітній результат, спрямований на навчання учнів, розвиток у них дослідницького типу мислення.

Найголовнішим є не оволодіння новими, досі невідомими фактами, а оволодіння алгоритмом ведення дослідження, навичками, що можуть бути використані в дослідженні будь-якої складності й тематики.

Беззаперечною є цінність отримання учнями нових знань в обраній тематичній сфері, у т.ч. якщо робота проводиться під керівництвом досвідченого й компетентного фахівця. Однак пріоритетним залишається виконання навчального завдання.

Багато питань методології організації науково-дослідницької діяльності є недостатньо розробленими, тому для вчителів та науковців залишається «широкий політ» для творчого пошуку.

Перевіримо себе

• Який метод викладання був започаткований цим підходом? Яка ваша думка щодо можливості або потреби в застосуванні такого підходу навчання? Доведіть свою точку зору.

На початку 20 століття педагог О. Я. Герд писав: «Усі реальні знання людство здобуло шляхом спостережень, порівнянь, дослідів, за допомогою поступових висновків та узагальнень. Лише в такий спосіб, аж ніяк не читанням статей (текстів), можна передати ці знання учням». Тому у процесі навчання педагог рекомендував ставити учнів у позицію «маленьких природодослідників».

• Установіть, яке із цих визначень належить методиці, а яке - методології. Доведіть свої думки.

А її варто розглядати як фундаментальне теоретичне підґрунтя будь-якого, у т. ч. педагогічного, дослідження, що визначає також способи дослідження і способи застосування результатів.

Б її варто розглядати як шлях, спосіб дослідження, пізнання довкілля; як шлях передачі досвіду від одного покоління до іншого у спеціально організованих умовах та формах, спеціальними методами (способами), з використанням спеціальних засобів.

ВИКОРИСТАНІ ДЖЕРЕЛА

1. Гільберг Т. Навчально-дослідницька діяльність на уроках природознавства /Т. Гільберг, Т. Сак// Учитель початкової школи, 2014. - № 7-8. - С. 15-17.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

3. Девятова И. Е. Учебное исследование как метапредметная образовательная технология в начальной школе: учебно-методическое пособие. - Челябинск: ЧИППКРО, 2018. - 118 с.

4. Кен Робінсон, Лу Ароніка. Школа майбутнього. - ЛІТОПИС, 2016. - 258 с.

5. Кисель Л. Дослідницька діяльність на уроках літературного читання / Л. Кисель // Учитель початкової школи, 2017. - № 1 - С. 28-31.

6. Клепинина 3. А. Практикум по методике преподавания естествознания в начальной школе: учебн. пособие для студ. пед. вузов / 3. А. Клепинина, Г. Н. Аквилева. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 144 с.

7. Коломієць М. Навчально-дослідницька, діяльність дітей молодшого шкільного віку /М. Коломієць// Завучу. Усе для роботи. - 2015. - № 9-10. - С. 25-29.

8. Лалак Н., Бурч І. Навчально-дослідницька діяльність молодших школярів: теоретичний аспект file:///C:/Users/user/Desktop/128978-276016-1-SM.pdf

9. Леонтович А. В. В чем отличие исследовательской деятельности от других видов творческой деятельности // «Завуч», № 1, 2001.

10. Миронов А. И. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе (Образовательная технология овладения младшими школьниками основами естествознания и обществознания): учебное пособие/ А. В.Миронов. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 510 с.

11. Мієр Т. І. Організація навчально-дослідницької діяльності молодших школярів у взаємодії з собою та з іншими: монографія і Тетяна Мієр. - Кіровоград: ФОП Александрова М. В., - 2016. - 424 с.

12. Недодатко Н. Г. Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників///Дис. канд. пед. наук. - Кривий Ріг, 2000.

13. Підласий І. П. Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів . І. П. Підласий. - М.: Видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2004. - 267 с.

14. Савченко О. Я. Навчальне середовище як чинник стимулювання дослідницької діяльності молодших школярів . О. Я. Савченко // Наукові записки Малої академії наук України. - 2012. - №.1. - С. 41-49.

15. Семінар для педагогів за темою: «Підготовка педагогів до іноваційної діяльності». - Режим доступу: https://vseosvita:ta.ua/Library/seminar_dla-pedagogivpidgotovka-pedagogiv_do-innovacijnoi-dialnosti-165467.html

16. Сучасний урок: теорія і практика моделювання: [навч. посібн.] /Т.І.Чернецька. - К.: ТОВ «Праймдрук», 2011. - 352 с.