Формування у молодших школярів умінь створювати власні висловлювання на уроках літературного читання - О. В. Вашуленко 2020

1.4. Зміст роботи з розвитку монологічного мовлення
Розділ 1. Теоретико-методичні основи формування умінь створювати власні висловлювання в учнів початкової школи на уроках літературного читання

Які вміння слід формувати в школярів, щоб вони могли викладати свої думки і почуття, орієнтуючись на сприймання слухача? Це загальне питання методики «Чого вчити?» вирішується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.

Труднощі оволодіння процесом творення тексту

З початком шкільного навчання у молодшого школяра, порівняно із дошкільником, розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передані знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках в позаурочний час учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення. Опановують читання, письмо, вивчають вивчають систему рідної мови.

Провідним у їхній діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.

1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» [20, с. 40]. Монологічні ж учнівські висловлювання часто складаються без достатнього мотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.

2. Тематичне спрямування дитячих висловлювань, як правило, визначається учителем. Тому учням важко знайти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запропонований учителем, підійти до нього як до власного. Учнівським висловлюванням часто бракує цілеспрямованості. Учні звужують або розширюють тему або зовсім говорять не на тему. Перевантажують свій виклад нецікавими для читача чи слухача деталями, і, навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти, не знаходять вираження у висловлюванні.

3. Втілюючи свій задум, учень не може стати на точку зору того, до кого звернене його мовлення. Йому важко передати ознаки предмета, про який він повідомляє, у такій складній залежності, як вони існують у реальній дійсності.

Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв’язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбесідника).

Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об’єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинових, наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам’яті.

Зміст роботи з розвитку монологічного мовлення

Визначимося із поняттям «комунікативно-мовленнєві вміння». Аналіз досліджуваної проблеми, зіставлення різних визначень понять «комунікативні вміння» і «мовленнєві вміння» [21, с. 42; 22, с. 132; 23, с. 16; 24, с. 12] дає можливість зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння — це вміння ефективно здійснювати мовленнєву діяльність для розв’язання різноманітних комунікативних завдань.

На думку О. Леонтьєва, комунікативно-мовленнєві вміння мають творчий характер, оскільки ситуації спілкування ніколи не повторюються повністю, і тому щоразу потрібно добирати потрібні для конкретної ситуації мовні засоби, використовуючи для цього свій мовленнєвий досвід [25]. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь, на думку дослідників, є сукупність таких умінь: частково мовленнєві вміння (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні); загальномовленнєві уміння (слухання і розуміння, говоріння, читання, письмо); комунікативні (здатність виконувати мовленнєві дії, спрямовані на розв’язання комунікативних завдань) [24].

Аналіз навчально-методичної літератури дав змогу визначити коло комунікативно-мовленнєвих умінь, які пов’язані з видами усної мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння): адекватно сприймати і розуміти мовленнєве висловлювання (запитання, повідомлення, пояснення, інструкція, художній твір, пізнавальна розповідь тощо); оцінювати і відтворювати сприйняту на слух інформацію; цілеспрямовано і різнобічно використовувати мовлення в міжособистісній взаємодії з людьми різного віку і статусу (діалогічне мовлення) з дотриманням норм мовленнєвого етикету; визначати тему висловлювання та чітко дотримуватися її меж; планувати, готувати, будувати повноцінні в комунікативному відношенні усні висловлювання в різних жанрах, які відображають знання учнів про предмет розмови, їхні думки, почуття, наміри, власне ставлення; реалізувати задум у процесі комунікативно-мовленнєвої діяльності; використовувати найбільш вагомі факти й докази для розкриття теми та основної думки; будувати висловлювання логічно і послідовно, тобто встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між фактами та явищами, робити необхідні узагальнення і висновки; обирати тип і стиль мовлення залежно від мети і ситуації спілкування; комунікативно виправдано добирати і доцільно використовувати вербальні і невербальні засоби спілкування відповідно до типу, стилю, жанру висловлювання; створювати власні тексти; удосконалювати власне і чуже висловлювання; контролювати результати власної комунікативно-мовленнєвої діяльності [26, с. 72].

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь - це процес становлення і формування мовленнєвої особистості у процесі взаємодії, комунікації і спілкування її з іншими мовцями в різних мовленнєво-комунікативних ситуаціях (спонтанних, навчально організованих); включення мовця в різні види мовленнєвої діяльності (навчально-мовленнєвої, комунікативно-мовленнєвої, пізнавально-мовленнєвої та ін.), спрямованими на реалізацію завдань навчання, пізнання, спілкування. Особливість цього процесу полягає в тому, що комунікативно-мовленнєва діяльність молодших школярів є їхньою власною діяльністю, яка породжується потребами і запитами дітей цього вікового періоду. Тому формування й удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь на уроках літературного читання має відбуватися в реальному спілкуванні учнів із дорослими й однолітками. З огляду на це важливо дбати про те, щоб комунікативно-мовленнєва діяльність учнів була внутрішньо і ситуативно вмотивованою. За цієї умови учні природно оволодіватимуть способами комунікативної взаємодії з дорослими й однолітками, здатністю сприймати, розуміти, планувати, породжувати і контролювати власне мовлення.

Важливим і визначальним в організації роботи над формуванням комунікативно-мовленнєвих умінь є застосування в навчальному процесі таких принципів:

- дидактичних: мотиваційне забезпечення навчального процесу; демократизація і гуманізація навчання; особистісна орієнтація навчання; урахування індивідуальних особливостей віку молодшого школяра; індивідуалізація і диференціація навчання; наступність, систематичність і послідовність; свідомість; наочність; використання міжпредметних зв’язків;

- лінгводидактичних: формування і розвиток чуття мови; комплексний підхід до формування комунікативно-мовленнєвих умінь; практична мовленнєва спрямованість навчального процесу.

Формування умінь створювати зв’язні висловлювання за змістом прочитаного тексту передбачає такі напрями:

1. удосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої мовної культури; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу молодших школярів;

2. уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації і мети висловлювання;

3. послідовне і логічне викладання думки;

4. удосконалення граматичного ладу мовлення учнів;

5. оволодіння нормами українського літературного мовлення; формування культури мовлення і спілкування.

Етапами створення зв’язного висловлювання є докомунікативний та комунікативний:

1. докомунікативний етап підготовки повідомлення:

- мовленнєва ситуація — життєві обставини (природні або штучно створені), які викликають неусвідомлену потребу висловитися;

- мотивація — усвідомлення мети висловлювання; мовленнєва інтенція (підготовчі дії): вибір адресата мовлення — мовець повинен розуміти, для кого призначене висловлювання; попереднє продумування стильового оформлення висловлювання;

- внутрішній план висловлювання, який визначає його зміст — учень/ учениця повинен чітко уявляти, про що він/вона хоче розповісти і яким способом викладатиме свої думки (зробити випереджувальний синтез усього тексту);

- семантико-граматичне структурування висловлювання (добір слів; визначення порядку слів у висловлюванні; граматичне узгодження слів);

2. комунікативний етап:

- матеріалізація висловлювання, тобто кодовий перехід на акустичний (усне мовлення) код;

- сприйняття висловлювання співрозмовником;

- зворотний зв’язок.

Виходячи з цих ознак, виокремлюємо комплекс відповідних мовленнєвих умінь для навчання створювати зв’язні висловлювання:

- уміння інформаційно-змістовного характеру (добирати інформаційний і фактичний матеріал для майбутнього висловлювання, визначити і розкрити тему та головну думку тексту тощо);

- структурно-композиційні вміння (бачити й розрізняти частини тексту, складати план, зв’язно і послідовно викладати зміст тексту);

- уміння використовувати різноманітні мовні засоби (вільно та правильно користуватися лексичними, граматичними й стилістичними засобами);

- уміння вдосконалювати текст (знаходити помилки й недоліки та усувати їх).

Ці етапи мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).

Група інформаційно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає вміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається з орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з’ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначається (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання вже неважко, оскільки програма його значною мірою визначається завданнями і обставинами.

В умовах же шкільного навчання ситуація уроку знімає природну ко- мунікативність мовлення (М. Жинкін). Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися в ній. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання, розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Рушійною силою у процесі текстотворення справедливо вважається мотив. Отже, спрямовуючи учнів до активної комунікативної діяльності, учитель має враховувати провідну роль внутрішньої мотивації, оскільки «...акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого... лежить потреба; предмет — думки мовця; продукт — висловлювання (діалог або монолог); результат, виражений у вербальній або невербальній реакції на висловлювання» [26, с.33—34].

Мотив мовлення («заради чого я говорю» - Л. Виготський) виникає у дітей у зв’язку з яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали маленького автора задуматись над тим. як читач (слухач) сприйматиме його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, автор власного висловлювання повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом викладатиме свої думки.

Тема висловлювання - це питання, яке вирішує автор, це те, про що у творі розповідається. Основна думка - це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв’язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів обмірковувати формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником, формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйнято тими, кому воно адресується. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Оволодіння уміннями розкривати тему і основну думку висловлювання позначається одночасно і на якості сприймання усного та писемного мовлення. У школярів формуються орієнтири, як вичленовувати основну думку повідомлення та зосереджувати увагу на прийомах її реалізації.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями збирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановити залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані вміння порівнювати схожі явища, робити відповідні висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв’язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати - бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки та аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способів фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Відпрацювання цих названих способів мовленнєвої діяльності зв’язане з роботою над змістом повідомлення, тому їх можемо об’єднати в одну групу - інформаційно-змістовних умінь зв’язного мовлення.

Збирання матеріалу для висловлювання безпосередньо зв’язане з його систематизацією. Це складне вміння, яке включає в себе ряд мисленнєвих операцій. Потрібно навчити дітей:

1. аналізувати зібраний матеріал, відбирати в ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

2. групувати зібране, зв’язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; визначати, в якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

3. продумувати смислові зв’язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв’язків,

4. виділяти слова, особливо вагомі для висловленої думки, за допомогою граматичних та інтонаційних засобів.

Ці вміння називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Автор обирає певний спосіб викладу думки - розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним; потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен зі способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення. Автор описує будь-який предмет, явище, виходячи з обставин спілкування; живописно малює, зображує його або передає його істотні ознаки в логічній послідовності. У першому випадку використовує художній опис у другому - науковий.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. У результаті цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання й умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні учням початкових класів. Так, уже учень 1-го класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби залежно від змісту висловлювань і ситуації.

Важливо з першого року навчання дітей стилістичним диференціаціям надати цілеспрямованого характеру. Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів слід подбати про те, щоб вони не нав’язувались учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання Так спостереження (без використання теорії) мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір мовних засобів, найдоцільніших для тексту даного типу і стилю.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинних, наслідкових відношень. Така робота є основою розвитку випереджаючого синтезу в межах речення та розширення обсягу оперативної пам’яті, тому має бути складовою кожного уроку рідної мови.

Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними.

Критика власного тексту є, за визначенням М. Жинкіна, рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягнути зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій речень. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепити їм уміння редагувати власний текст.

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) повне втілення знаходять у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори, різні за композицією: розповіді, казки, міркування, описи наукового та художнього стилів, знайомляться також з окремими зразками ділових текстів.

Робота над творами різних жанрів підвищує якість сприймання художньої і наукової літератури, оскільки це сприймання підкріплюється власним, хоч і невеликим творчим досвідом.

Отже, сукупність найважливіших узагальнених умінь зв’язного мовлення становить «азбуку мовлення», без оволодіння якою дитина не може навчитися послідовно і логічно викладати думку про те, що вона бачить, робить, думає, спостерігає.