Система міжпредметних завдань на уроках літературного читання - О.Я. Савченко 2020

2.1. Види міжпредметних завдань
Розділ 2. Характеристика системи міжпредметних завдань на уроках літературного читання

На уроках літературного читання основою є читацька діяльність, а залучення матеріалу з інших предметів відіграє допоміжну роль. Звернемось до таблиці 1, на якій представлені джерела розроблення змісту міжпредметних завдань.

У розробленні методичної системи МПЗ ми прагнули враховувати загальні дидактичні вимоги до цього конструкта, що передбачає взаємозв’язану реалізацію освітніх розвивальних і виховних цілей освітнього процесу. Сукупність методичних вимог має забезпечити конкретні очікувані результати, передбачені типовою освітньою програмою з предметів «Читання» (2 клас) і «Літературне читання» (3-4 класи). Поєднання цих вимог, з нашого погляду, зумовило можливість розроблення дидактико-методичні системи міжпредметних завдань, зміст і структура якої вирізняється ознаками системного об’єкта.

Її зовнішніми ознаками вважаємо:

Цілісність і водночас подільність структури, яка підпорядкована єдиній меті і функціям системи і містить структурні елементи. У нашому випадку основні структурні елементи — це мета системи, види міжпредметних завдань: знаннєві, операційно-діяльнісні, ціннісно-орієнтовані, очікувані результати. Внутрішні ознаки відображають зв’язки між структурними елементами, визначають умови їх функціонування. Розроблена система міжпредметних завдань є підсистемою методики уроків читання, що є складником більш широкого утворення — системи початкової освіти.

Для кожного виду міжпредметних завдань розроблено і обґрунтовано їх зміст залежно від: мети вивчення різних видів навчального матеріалу, готовності дітей до сприймання нової або близької інформації з інших джерел, виконання відомих способів дій на навчальному змісті, розпізнавання — вербалізація, усвідомлення і застосування, усвідомлення емоційно-ціннісних ставлень.

Джерела розроблення змісту міжпредметних завдань на уроках літературного читання

Коло читання, зміст і структура читацької компетентності є основою для розроблення відповідних видів міжпредметних завдань і об’єднання їх у систему.

Міжпредметні завдання знаннєвого виду. Вони найбільш поширені у практиці вчителів початкової школи і мають на меті:

- пригадування, актуалізацію елементів подібного матеріалу, який був вивчений раніше на інших уроках (наприклад, поняття про текст, алфавіт, частини мови на уроках української мови, що дозволить на новому матеріалі на уроках літературного читання учням розпізнати і повторити вже відомі структурні елементи тексту);

- збагачення знань учнів про історію створення книги, написання твору відомим письменником, відомості з літературного краєзнавства (наприклад, цікаві факти про написання музичних творів за поезіями Тараса Шевченка, Лесі Українки; прослуховування фрагментів цих творів, розгляд картин за темою та ін.);

- використання у процесі засвоєння учнями літературознавчих понять знань з музичного і образотворчого мистецтва про пейзаж, портрет, композицію, сюжет, інсценізацію, дійових осіб, автора твору та ін.;

- зіставлення опису об’єктів природи чи соціальних явищ, подій у художніх і науково-художніх текстах на уроках літературного читання із аналогічним матеріалом на уроках природознавства, «Я досліджую світ» (наприклад, у процесі вивчення творів розділів «Цікава книга природи», «Сторінками історії України», «Що було на початку світу»).

Діяльнісні завдання

Діяльнісний складник є ядром кожної компетентності, адже він найбільшою мірою забезпечує здатність учня діяти. Його операційним механізмом є дії, операції, уміння, навички. Між ними існує тісний зв’язок, який треба враховувати у процесі розроблення міжпредметних завдань і в методиці формування в учнів діяльнісного складника компетентності.

Діяльнісний складник навчального пізнання є об’єктом вивчення психологів і дидактів. Його характеризують такі поняття як дії, операції, прийоми, вміння, навички (О. Леонтьєв, Ю. Бабанський, Н. Тализіна, О. Скрипченко, С. Максименко та ін.). «Дію тлумачать як відносно самостійний елемент різних видів діяльності. Дії за формою можуть бути і зовнішніми (у тому числі і практичними) і внутрішніми, розумовими. Операція — спосіб, яким виконується дія. Операції утворюють «технічний склад» дії, вони мають відносну незалежність, на відміну від дій, вони відповідають умовам, а не меті. Тому одні й ті самі операції можуть виконуватися у складі різних дій — внутрішніх і зовнішніх. «Сукупність певних операцій називають прийомом діяльності».

Інструментами учіння, а також його результатом є уміння і навички учня. У визначенні цих понять у наукових працях є певні розбіжності. Ми використовуємо поняття уміння як готовність суб’єкта свідомо і самостійно розв’язувати ту чи іншу задачу. Сформоване уміння «забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно з належною якістю і у відповідний час виконувати роботу в нових умовах».

Щодо особливостей процесу формування в учнів пізнавальних умінь і навичок, у працях відомого психолога Г. Люблинської зазначалось: «якщо для відпрацювання навички необхідно збереження одних і тих самих умов, у яких виконувана дія багато разів повторюючись, автоматизується, то для засвоєння вмінь учень повинен розв’язувати різні за структурою і змістом задачі, з тим, щоб навчитися виділяти в задачах будь-якого змісту ті основні показники, ті суттєві ознаки і зв’язки, які потребують застосування відомих прийомів і правил». Уміння не автоматизуються, хоча на високому рівні оволодіння ними людина швидко і успішно виконує всі необхідні розумові дії; бо з набуттям досвіду операції дещо «згортаються». Критерієм добре сформованих в учнів умінь є здатність до їх переносу в умови виконання нових задач, у яких змінений зміст та процесуальна складність. Вміння молодшого школяра дуже різноманітні з огляду на первинність і пріоритетність формування у цьому віці нової провідної діяльності, а саме, навчальної, яка, з огляду на багатопредметність та багатофункціональність початкової освіти, зумовлює необхідність формування у молодших учнів уміння вчитися.

В дидактиці є різні класифікації умінь, які формуються у школярів у процесі навчальної діяльності. Зокрема, поширеним є поділ умінь на загальні, спеціальні, предметні (І. Лернер, Н. Лошкарьова, Н. Тализіна, В. Паламарчук, Т. Усова).

У наших попередніх дослідженнях, за результатами експерименту, було обґрунтовано сукупність загальнонавчальних умінь для молодших школярів. До їх складу належали: організаційні, логіко-мовленнєві, загальнопізнавальні і контрольно-оцінювальні. Ці уміння мають широку, міжпредметну сферу застосування, адже вони стосуються феномена учіння, який формується у цьому віці вперше і здійснюється на різному змісті і з різним ступенем складності, залежно від пізнавальних можливостей школярів.

Сукупність загальнонавчальних умінь модифікувалась в контексті змін, які відбувались у цілях і змісті початкової освіти. Зокрема, впровадження Державних стандартів початкової освіти 2000 і 2010 років спричинило їх суттєві доповнення і уточнення, що зумовлені новими організаційними формами навчання (групова робота, виконання проєктів та інше), суб’єктністю учіння, що виявилось у виконанні учнями різних видів самостійних завдань, уведенні нових форм контролю і оцінювання, спеціальному формуванні рефлексивного і творчого мислення тощо. Зазначені групи умінь і навичок є незамінними і для формування в учнів ключових і предметних компетентностей. Зокрема, вони є інструментом формування знаннєвого, діяльнісного і ціннісного складників компетентностей.

Процес первинного сприймання понять, явищ починається з уявлення. Психологічною основою уявлень є операції аналізу, диференціації, синтезу. Аналіз, як відомо, передбачає цілеспрямоване виділення частин предметів чи явищ дійсності за їх ознаками і властивостями, а також зв’язків і відносин між ними. Синтезування здійснюється шляхом співвіднесення, зіставлення, що має на меті встановлення зв’язків між різними елементами, вихід на вищий рівень пізнання. Тому аналітико-синтетична діяльність є універсальним засобом пізнання учнями різних за змістом і складністю знань, дій. Для молодших школярів особливе значення має початковий синтез, коли об’єкт пізнання сприймається цілісно. На цьому етапі здійснюється елементарний аналіз, що дає матеріал для глибшого і повнішого пізнання об’єкта — синтезу на наступному вищому рівні. Молодші учні успішніше виконують завдання на аналіз і синтез за умов безпосереднього сприймання об’єктів і можливості використати свій навчальний або життєвий досвід.

Мислення, як відомо, є узагальненим опосередкованим відображенням дійсності, що визначає його провідну роль у пізнавальній діяльності людини. Цей процес є процедурою переходу мислення на більш високий рівень абстракції, виділення спільних ознак явищ, понять, станів об’єктів. Дидактична сутність узагальнення виявляється у процесі формування і формулювання загальних суттєвих ознак, характеристик понять, законів, способів дій. Це передбачає використання уміння визначати ознаки і якості, порівнювати їх, виділяти з-поміж них головні, суттєві.

В умінні виділяти головні ознаки понять чи способів пізнання основою є розрізнення суттєвого і несуттєвого, інваріантного, загального і одиничного, особливого (В.Давидов, Д. Богоявленський, Т.Косма, Г. Люблінська, Н. Менчинська, С. Максименко, О. Скрипченко та ін.).

Для молодших школярів характерне змішування істотного і неістотного у сприйманні ознак, дій, що зумовлює у багатьох випадках утворення узагальнень вузьких або надмірно широких. У навчанні дітей цього віку використовують два типи узагальнень: емпіричне і творче. Емпіричне полягає в аналізі і порівнянні учнями зовнішніх, безпосередньо сприйнятих ознак. (Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности, - М. Знание, 1981. - 96 с 7 с.; Казанский Н. Г., Назарова Т.С. Дидактика / начальные классы: Учеб. Пособие для студентов пед, ин-тов.- М.: Просвещение, 1978. 224 с., с. 30; Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.).

Розроблені нами види міжпредметних завдань діяльнісного типу, мають на меті:

- визначення учнями суттєвих ознак і якостей об’єкта з метою більш повного і глибокого його пізнання;

- формування уміння визначати головне є обов’язковим елементом узагальнювальної діяльності, без якої не сформується жодне поняття і спосіб дії, адже, уміння визначити головне і узагальнювати є обов’язковими для оволодіння будь-якою компетентністю;

- встановлення і пояснення різноманітних зв’язків, які уможливлюють опосередковане пізнання об’єктів і явищ за допомогою логічного і образного мислення і створюють передумови для глибшого розуміння; (зокрема, розрізнення учнями текстів різних жанрів; встановлення взаємозв’язку теми і автора; взаємозв’язку тексту з ілюстраціями);

- різнобічний розгляд об’єктів (тексту, події, явища, образу персонажа), який, поступово ускладнюючись, створює передумови для засвоєння учнями усіх елементів читацької і ключових компетентностей;

- формування літературних творчих здібностей на основі зіставлення і переносу аналогічних способів дій з різних навчальних предметів.

Міжпредметні завдання ціннісного типу

Категорія цінністьналежить до сучасних ключових понять людинознавчих наук. У довідниках із філософії, соціології, педагогіки знаходимо тлумачення цінності, ціннісні орієнтири, ціннісні ставлення.

Відомий польський педагог Тадеуш Левовицький, розмірковуючи про педагогічну етику, зауважує: «Наступає ренесанс аксіологічної проблематики в суспільних науках, живе зацікавлення освітньою аксіологією. Виділяються навіть нові напрями, чи, можливо, субдисципліни такі, наприклад, як дидактика цінностей». В узагальненому тлумаченні цінності характеризують соціальні та особистісно значущі смисли життя людини, це її духовні орієнтири.

Філософи зазначають, що всяка загальнозначуща цінність стає дійсно значущою лише в індивідуальному контексті (Н. Бахтін).

Зміст літературного читання закладає передумови для формування у молодших школярів ціннісних смислів і ставлень, які є складником компетентностей, що формуються у процесі реалізації усіх змістових ліній предмета. Цей аспект сприймання і осягнення літературних творів забезпечує природну потребу дітей в емоційних переживаннях, виявленні і розумінні своїх почуттів та почуттів інших людей, створює передумови для естетичного розвитку, засвоєння еталонів морально-етичної поведінки.

Зміст творів, методичний апарат підручників «Літературне читання» містять значний потенціал для розвитку дітей, виховання на загальнолюдських і національних цінностях. Окреслимо їх коло: цінність життя кожної людини, цінність культури, знань; патріотизм; відповідальне ставлення до природи; цінність людських чеснот (доброта, свобода, чесність, толерантність, прагнення творчості, працелюбність, повага до старших).

Аналіз і зіставлення змісту навчальних предметів і відповідних навчальних комплектів для 2-4 класів дозволяє стверджувати, що вони мають значний потенціал у цьому плані. Зокрема, в українській мові реалізуються соціокультурна змістова лінія, у предметах «Я у світі» і «Я досліджую світ» до найважливіших завдань належать формування у дітей широкого кола цінностей (патріотизм, соціальна справедливість, любов до природи, працелюбство, взаємоповага та ін.), які також виховуються на уроках читання. Всі теми цього предмета «Людина»; «Людина і природа»; «Людина в суспільстві»; «Людина у світі» передбачають активне набуття учнями знань і досвіду особистісного ставлення до системи цінностей демократичного, гуманного суспільства.

Зміст предмета «Музичне мистецтво» також передбачає формування в учнів світоглядних ціннісно-орієнтованих ставлень, естетичних почуттів, оцінювальних суджень тощо. У програмі з образотворчого мистецтва зазначено, що окрім внутрішньої галузевої інтеграції доцільно використовувати міжпредметні зв’язки з іншими освітніми галузями, з-поміж яких зазначено «Мови і літератури». У програмі з «Основ здоров’я» до головних завдань курсу віднесено виховання в учнів потреби у здоров’ї, що є важливою життєвою цінністю, ставлення до життя як самих школярів, так і життя інших людей.

Отже, зміст ТОП (2012, 2018 років видання) містить потужній потенціал, який ми виявили і розробили на його основі методичну систему міжпредметних завдань різних видів (знаннєві, операційно-діяльнісні, ціннісно орієнтовані), що застосували на уроках літературного читання.