Система міжпредметних завдань на уроках літературного читання - О.Я. Савченко 2020

1.1. Сутність і функції міжпредметних зв'язків в освітньому процесі
Розділ 1. Досліджувана проблема у педагогічній теорії і практиці

Проблема сутності міжпредметних зв’язків, їх функцій и методики застосування має глибокі витоки у класичній дидактиці (Я. Коменський, Д. Локк, Й. Песталоцці, К. Ушинський). Впродовж тривалого часу розвитку педагогічної теорії і практики початкової освіти міжпредметні зв’язки залишаються в колі наукової уваги, хоча зміни освітніх парадигм і цілей шкільної освіти зумовлювали певне переосмислення їх сутності і функцій у різні історичні періоди. Методологічною основою міжпредметних зв’язків є філософське положення про цілісність світу природи, об’єктивно існуючі зв’язки між природою і людиною, між різними формами пізнання, взаємозумовленість процесів, що відбуваються в природі, науці, суспільстві, культурі, виробництві.

Міждисциплінарні зв’язки в дидактиці і методиці виникли як відповідь на зростання в науці диференціації знань про людину, суспільство, природу, техніку, мистецтво.

В освітньому процесі міждисциплінарні зв’язки покликані синтезувати складники з тих галузей знань, які у взаємодії допомагають учневі глибше і різнобічніше пізнати і зрозуміти певний складний об’єкт. Тому міждисциплінарні зв’язки створюють передумови для системного, цілісного і водночас різнобічного сприймання, розуміння і засвоєння здобувачами знань, цінностей, способів дій.

Людина, світ природи, суспільства є об’єктами міжпредметного вивчення комплексу наук, які постійно розвиваються. Тому об’єктивно необхідним на всіх рівнях освіти є відбір, впорядкування, систематизація кола знань, способів дій з метою ущільнення інформації, зменшення кількості предметів, своєчасного переходу до узагальнення, систематизації. Теоретичні засади визначення і застосування міжпредметних зв’язків ґрунтуються на принципах природовідповідності, систематичності, взаємозв’язку навчання, виховання і розвитку учнів, взаємозв’язку мотиваційного, змістового, операційно-діяльнісного компонентів навчального процесу. Універсальність цієї проблеми випливає, з нашого погляду, з потреби відображення і використання на всіх рівнях освіти (з урахуванням доступності) об’єктивно існуючих зв’язків між об’єктами природи і людиною, людиною і соціальними процесами тощо.

У сучасній дидактиці таким чином досліджуються можливості інтегрованих уроків і інтегрованого навчання, проєктної діяльності, контекстного і дослідницького підходів, формування медіаграмотності.

Ці зв’язки різноманітні за напрямами, мають різну дотичність до мети і конкретних завдань початкової освіти, що безумовно, впливає на їх функції і подальшу методичну реалізацію.

Отже, міжпредметні зв’язки за певних умов позитивно впливають на системність і цілісність навчального процесу, світоглядний і розумовий розвиток учнів. Звернемось до основних напрацювань цієї проблеми.

У чому ми вбачаємо проблеми? Ретроспективний аналіз показує, що міжпредметні зв’язки, а також інтеграція змісту навчання не нове явище у вітчизняній початковій школі, адже ще К. Ушинським шляхом інтеграції процесів письма і читання було створено синтетичний метод навчання грамоти. Впродовж ХХ століття спостерігалися як періоди захоплення науковців цими засобами, так і затухання інтересу. Піком теоретичного і практичного втілення міжпредметної інтеграції і міжпредметних зв’язків був період 2030 років ХХ ст. коли впроваджувалися комплексні програми, що передбачали безпредметне навчання у початковій школі за трьома комплексами (Природа. Суспільство. Праця).

Крах комплексної системи (1930-ті роки) призупинив наукове вивчення і впровадження у навчальному процесі інтеграції і міжпредметних зв’язків. Однією з важливих причин невдачі цього підходу вчені вважають надмірно широку інтеграцію змісту і недостатній контроль за процесом засвоєння учнями базових умінь і навичок. (Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении.// « Начальная школа».- 1990 — №5 с. 47-51..).

Блискучим прикладом втілення ідеї цілісного формування знань про світ був досвід В. Сухомлинського, який проводив «уроки мистецтва в природі» у Павлиській школі для 6-річних дітей. Інтеграція основних видів пізнавальної діяльності дітей 6-7 річного віку (спостереження, мислення, мовлення) з метою їхнього навчання, виховання і розвитку, підготовки до школи. У наш час широко застосовуються ідеї педагога і його досвід у різних варіантах організації інтегрованих занять у дошкіллі і уроків у початковій школі.

У 60-70 роках ХХ ст. міжпредметні зв’язки почали досліджуватися як засіб активізації навчального пізнання, засвоєння учнями наукових понять, закономірностей (Б. Ананьєв, Б. Єсипов та ін.). Дослідження загальних основ дидактики і теорії створення підручників у 70-80 роках ХХ століття активізували проблеми удосконалення змісту шкільної освіти, розвитку пізнавальної активності і самостійності школярів (М. Данилов, М. Скаткін, В. Краєвський, І. Лернер, І. Зуєв, А. Алексюк, В. Онищук, В. Паламарчук, Н. Половникова та ін.). У цей період з’явились спеціальні теоретичні дослідження, у яких розглядались сутність міжпредметних зв’язків, їх роль у навчанні. Переважно це стосувалось вивчення старшокласниками природничих дисциплін (І. Звєрєв, М. Махмутов, В. Федорова, Г. Вергелес, Г. Воробйов та ін.).

Використання міжпредметних зв’язків на уроках української літератури у цей період досліджувала методист О. Бандура. Вона вбачала необхідність зв’язків уроків літератури з уроками української мови, музики, образотворчого мистецтва. Методист рекомендувала звертатись до змісту цих предметів у процесі розгляду учнями художніх картин, оволодіння виразністю читання, засвоєння знань про текст, лексичне значення слів та ін.

Дидакт В. Максимова, досліджуючи зміст і методику засвоєння старшокласниками природознавчих понять, довела необхідність використання міжпредметних завдань. Нею визначено дидактичні вимоги до розроблення таких завдань: 1) поєднання їх однотипності з одночасним нарощуванням складності; 2) поетапність завдань на узагальнення змісту і способів їх розв’язання; 3) наступність між класами у створенні пізнавально-проблемних ситуацій, які передбачають використання міжпредметних завдань; 4) єдність вимог інструктивних вказівок щодо використання аналогічних міжпредметних завдань на інших предметах; 5) застосування єдиних вимог щодо контролю і оцінювання засвоєних учнями умінь.

На матеріалі початкової школи у цей період (до ХХІ століття) в українській педагогіці здійснено лише поодинокі дослідження (С. Тадіян, В. Науменко). (Бандура О.М. Міжпредметні зв’язки у процесі вивчення української літератури: Посібник для вчителів. - К.: Рад. Школа,1984. — 164с.)

Навичка читання, як відомо, є автоматизованою дією. Як об’єкт вона виходить за межі одного предмета, її повноцінність передбачає здатність учнів до переносу, що зумовлює необхідність використання міжпредметних зв’язків. Очевидною є потреба визначення ролі різних предметів щодо удосконалення навички читання як універсальної.

Психологи відзначають, що читання, як мислительний процес, керується опосередковано через постанову перед читачем завдань і оцінювання проміжних і підсумкових результатів (Г. Костюк, Д. Бігоявленський, Н. Менчинська, Н. Ченелєва та ін.).

Значущість міжпредметних завдань для формування навички читання досліджували Н. Скрипченко, В. Науменко. Так, Науменко розробляла систему міжпредметних завдань, у якій враховано низку вимог до формування навичок читання. Зокрема:

- відображення у типології міжпредметних завдань, мислительних дій процесу читання;

- ускладнення читацької діяльності, пов’язаної із одиницями читання: слово-речення-текст;

- врахування у завданнях змістового, операційного, мотиваційного аспектів навчання.

Поряд з цим, у змісті і типології завдань авторка враховувала принципи систематичності у застосуванні завдань. Проведення в Україні упродовж 80- тих років ХХ ст. наукових досліджень проблеми навчання дітей 6-річного віку, у якому науковці УНДІ педагогіки відіграли провідну роль, визначило нові засади розроблення змісту 4-річної початкової школи. З-поміж них інноваційним було зменшення концентризму у навчанні, впровадження інтегрованих предметів і курсів, виділення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків. Формування соціальних і моральних знань і досвіду поведінки учнів передбачалось здійснювати через новий предмет «Ознайомлення з навколишнім» (у 1-2 класах).

Підтвердження важливості для педагогічної практики цих результатів було включення до оновлених типових навчальних програм окремого блоку «Міжпредметні зв’язки», яким завершувалась програма з кожного предмета (1984-1986 р.).

Окрім міжпредметної інтеграції на основі змісту різних предметів, українські вчені досліджували деякі аспекти використання міжпредметних зв’язків операційного характеру: Л. Вороніна (Межпредметные связи в учебниках как средство обучения школьников приемам учебной деятельности» 1988); О. Снісаренко («Формирование у школьников умений организации учебной деятельности на межпредметной основе» 5-6 классы, 1988); Н. Захарова «Міжпредметні зв’язки як засіб формування загальнопізнавальних умінь молодших школярів» (2000, переважно на матеріалі природознавства).

У період Державної Незалежності України розроблення і впровадження оновленого змісту шкільної, зокрема початкової освіти, відбувалось дуже бурхливо. Створення Державного стандарту, варіативних програм і нових підручників та посібників для 11-річної і 12-річної школи сприяли розробленню інтегрованих предметів і курсів.

Диференціація наукового знання зумовлює як тенденції їх поглибленого вивчення, так і потребу синтезування подібного змісту, що сприяє більш повному і різнобічному пізнанню об’єктів. У навчальному процесі міжпредметні зв’язки є містком між змістом окремих предметів з метою різнобічного пізнання тих понять, явищ, способів діяльності, які реально знаходяться у різних зв’язках. Використання МПЗ може бути на рівні однієї освітньої галузі, окремих предметів і курсів з різних освітніх галузей. Цей процес сприяє цілісності знань, розвитку в учнів пізнавального інтересу, асоціативного мислення, кращому засвоєнню універсальних пізнавальних умінь.

Використання міжпредметних зв’язків ми розглядаємо як передумову для методично правильного конструювання і використання інтегрованих курсів. Відомо, що за ДС (2010) і Типовою програмою (2011) у 1-4 класах майже половина навчального матеріалу діти вивчали за інтегрованими курсами («Я у світі», «Мистецтво», «Правознавство», «Довкілля», «Технології», «Фізична культура і основи здоров’я»). За ДС (2018р.) і Типовими освітніми програмами [НУШ-1 і НУШ-2], застосування міжпредметних зв’язків і інтегрованого підходу є базовим для конструювання змісту навчання.

Характерною особливістю початкової школи багатьох зарубіжних країн є навчання дітей за інтегрованими курсами. Наприклад, у Канаді читання, письмо, усне мовлення об’єднані в мистецтво мовлення; відомості з історії, географії, громадянства — у суспільствознавство; відомості з фізики, хімії, біології, астрономії — у курс наука та ін. Методика організації засвоєння інтегрованого змісту потребує високого професіоналізму вчителів, створення відповідного навчально-пізнавального середовища, адже заняття відбуваються як різні форми взаємодії дітей між собою.

Вивчення проблеми уможливлює визначення дидактичних функцій міжпредметних зв’язків. У контексті початкової освіти ми визначаємо такі:

✵ сприяння цілісності засвоєння учнями базових понять і універсальних пізнавальних умінь;

✵ формування пізнавальних потреб і інтересів учнів;

✵ можливість різнобічно аналізувати об’єкти пізнання;

✵ набуття учнями індивідуального досвіду переносу загальнонавчальних умінь у процесі засвоєння нового навчального матеріалу;

✵ створення передумов для міжпредметної і тематичної інтеграції у процесі засвоєння ключових компетентностей;

✵ ущільнення обсягів змісту і створення оптимальної послідовності вивчення наскрізних тем.

Дидактичні функції міжпредметних зв’язків реалізуються у методиках конкретних предметів. Саме методика конкретизує на навчальному змісті основні категорії дидактики: цілі, зміст, методи, засоби, організаційні форми навчання, контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів. Усі компоненти методичної системи взаємозв’язані. Так, зміна цілей освіти зумовлює нові вимоги до її якості освіти, що у свою чергу вимагає оновлення змісту предметів, вимагає вдосконалення методів навчання та створення відповідного методичного забезпечення, оновлення форм навчальної взаємодії учнів переобладнання середовища. Врахування методистами сутності міжпредметних зв’язків, функцій є об’єктивно необхідним, адже вчитель початкових класів є багатопредметником, який вибирає одну програму і працює за нею. За умов єдності вихідних теоретичних положень можна досягти цілісності початкової ланки, взаємоузгодженості впливів різного змісту на особистісний розвиток дитини та її навчальний поступ.

Окрім зазначеного, міжпредметні зв’язки сприяють реалізації принципу наступності у навчальному процесі. Їх використання дозволяє виявити, що з’являється нове на кожному етапі засвоєння матеріалу як за змістом, так і за результатами, а це сприяє уникненню дублювання інформації, зменшує частку репродуктивної діяльності.

Міжпредметні поняття і способи діяльності відзначаються вищим рівнем узагальненості і опорою на конкретні знання і уміння, які відповідають специфіці предмета. Як показує аналіз відповідної літератури і практики, донедавна міжпредметні зв’язки в галузі початкової освіти переважно здійснювалось в межах знаннєвого компонента (формування понять, залежностей, зв’язків тощо). Це відкривало учням нові грані пізнання, сприяло їх глибшому засвоєнню, усвідомленню ширшої сфери застосування. Водночас дослідження ефективності умов застосування діяльнісного і компетентнісного підходів зумовило потребу переосмислення і розширення діапазону МПЗ у нових умовах розвитку початкової освіти.

В умовах багатопредметності початкової школи особливу важливість має методично обґрунтоване, системне використання міжпредметних зв’язків, які сприяють цілісному засвоєнню базових знань, умінь, цінностей і водночас допомагають різнобічному сприйманню навчального матеріалу.

Отже, міжпредметні зв’язки на уроках літературного читання мають здійснюватись у широкому діапазоні (див. схему 1).

Схема 1. Міжпредметні зв’язки уроків літературного читання

Зіставний аналіз навчальних програм із зазначених предметів дозволяє виокремити системоутворювальні поняття, уміння, зв’язки, цінності, які необхідно вивчати різнобічно, адже всі компетентності формуються як інтегроване утворення, яке згодом учень виявляє в індивідуальних навчальних досягненнях.

Формою реалізації міжпредметних зв’язків є міжпредметні завдання, які ми визначаємо як важливий засіб, що суттєво доповнює існуючі методики формування ключових і предметних компетентностей, основних умінь можуть слугувати містком для використання блочної і тематичної інтеграції. Зміст міжпредметних завдань визначається метою їх застосування на уроці, близькістю між предметами і курсами різних освітніх галузей (ці питання розкриваються у ІІ-ІІІ розділах).

Теоретичні концепти дослідження ґрунтуються на базових поняттях — системний підхід, система; компетентнісний підхід, компетентність; міжпредметні зв’язки, міжпредметні завдання.

Системний підхід — є загальнонауковим методологічним поняттям, який орієнтує дослідників на вивчення об’єкта пізнання як системи.

3 філософської точки зору він спрямовує наукове дослідження і практичне освоєння об’єкта дійсності відповідно принципів: 1) цілісності, згідно з яким досліджуваний об’єкт виступає як щось розчленоване на окремі частини, що органічно інтегровані в єдине ціле; 2) примату цілого над його складовими частинами, який визначає функції окремих компонентів і системи взагалі; 3) ієрархічності елементів системи; 4) полісистемності, за яким кожен складний об’єкт може розглядатися як деяка сукупність систем, вписаних одна в одну.

Поняття система є багатовимірним. Базовим для його розуміння є філософське тлумачення системи (від грецької — поєднання, утворення). У філософії пізнання — це сукупність визначених елементів, між якими існує закономірний зв’язок чи взаємодія. (Філософський енциклопедичний словник. - К.: Абрис,2002, с.583). Якісні характеристики цих елементів становлять зміст системи, сукупність закономірних зв’язків між елементами — внутрішню форму або структуру системи. Для системи найважливішими рисами є внутрішня розчленованість функціональна цілісність. Найпоширенішим є поділ систем на дві великі групи: матеріальні, що існують в об’єктивній реальності, та ідеальні, що є виразом людської свідомості, мислення і психіки.

У нашому дослідженні поняття системи розглядається як: 1) методологічний концепт у процесі розроблення теоретичних засад дослідження; 2) результат обґрунтування і систематизації умов, засобів для впровадження міжпредметних завдань.

У загальному розумінні система являє собою множину (комплекс, групу, сукупність) елементів (різноманітних об’єктів, предметів, явищ), що поєднуються на основі принципу знаходження між об’єктами певних усталених зв’язків. Система має функціонувати як цілісність, елементи якої підпорядковані її меті і функціям.

Основним результатом нашого дослідження має бути система пізнавальних завдань міжпредметного характеру, яку розроблено і впроваджено на засадах системного і компетентнісного підходів.

Дидактичні i методичні засади визначення видів міжпредметних завдань.

У ДС (2010 р.), у концепції НУШ, ДС, прийнятому у 2018 році, метою загальної середньої освіти є всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, її підготовка до життя в демократичному суспільстві, оволодіння соціальними й інформаційними уміннями і навичками. Реалізація цих засад у відборі змісту літературного читання передбачає його багатокомпонентність і взаємозв’язок змістового, процесуального і ціннісного компонентів. Зіставний аналіз навчальних програм дозволяє виокремити системоутворювальні уміння, поняття, зв’язки, цінності, які впливають на якість оволодіння читацькою і ключовими компетентностями, що безпосередньо з нею зв’язані (уміння вчитися, комунікативна, громадянська, інформаційна). Це є «точкою відліку» для обґрунтування типів МПЗ в контексті ідей компетентнісного навчання, що передбачає їх відповідальність структурі компетентностей.

Предмет літературне читання є багатофункціональним, його зміст і методика суттєво модернізувалися у процесі впровадження першого і другого покоління державних стандартів. Це знайшло відображення у зміні назви предмета, уточненні мети, завдань, принципів відбору змісту в контексті потреб літературного читання. Компетентнісні засади курсу найбільшою мірою позначились на прогнозуванні вимог до обов’язкових (ДС) і (ТОП) очікуваних результатів, що зумовило суттєве оновлення змісту методики, всієї початкової школи.

Зокрема, окреслено сутнісні характеристики читацької компетентності і ключових компетентностей, визначено їх універсальну структуру, що охоплює знання, розуміння, уміння діяти, виявляти своє ставлення. Взаємозв’язок предметних і ключових компетентностей, багатопредметність і водночас цілісність системи початкової освіти актуалізують необхідність використання у нових умовах міжпредметних зв’язків.

Нами визначено, охарактеризовано і розроблено три типи МПЗ на уроках літературного читання відповідно до структури поняття компетентність.

Схема 2. Види міжпредметних завдань на уроках літературного читання

Розроблені види міжпредметних завдань організовані у методичну систему для використання на уроках читання і літературного читання (2-4 класи). Їх зміст розкрито у ІІ-ІІІ розділах.