Нова українська школа: психолого-педагогічна підтримка молодших школярів із труднощами в навчанні - Малініна Л. В. 2021

1.2. Класифікація труднощів у навчанні
Розділ 1. Теорутичні засади

У педагогічній літературі ХХ ст. розрізняють труднощі суто предметні та загальні. До предметних труднощів належать: труднощі опанування читання, письма, математики. До загальних — труднощі з концентрацією, увагою, пам’яттю тощо.

На етапі реформування освіти й упровадження особистісно орієнтованого підходу ракурс трохи змістився.

Насамперед виокремлюють категорії, які:

1) сприяють успішній навчальній діяльності, соціалізації школяра/школярки та його/її особистісному розвитку;

2) перешкоджають успішній навчальній діяльності, соціалізації та особистісному розвитку учня/учениці.

До першої категорії належать труднощі, які учень/учениця може подолати самостійно. Завдання педагога й батьків вчасно помітити (діагностувати) ці перешкоди й надати дитині можливість подолати їх.

Досвід альтернативних форм освіти в малих групах (з індивідуальною увагою до учня/учениці) і складання індивідуальної освітньої траєкторії засвідчив, що інколи їм достатньо дати трохи більше часу, зняти напруження очікування, страх дитини перед помилкою — і вона самостійно засвоїть те, що за інших обставин (визначений для всіх єдиний темп, указування на допущені помилки без можливості їх самостійно знайти й розпізнати) було б ускладнено або й неможливо.

До другої категорії належать труднощі, які учень/учениця не зможе подолати без сторонньої допомоги. У таких випадках дитина стикається з тим, що знаходиться за межами її сприйняття, усвідомлення та можливостей. Фактично вона не має сил подолати перешкоду самостійно. Наприклад, дитина з дислексією, дисграфією, дискалькулією в засвоєнні й відтворенні графічних символів потребуватиме сторонньої допомоги фахівця, який володіє методиками задіяння компенсаторних функцій мозку для успішного опанування необхідними навчальними навичками читання, письма та математики.

Серед причин шкільної неуспішності А. Леонтьєв, О. Лурія та А. Смирнов визначили об’єктивні (завеликий обсяг знань, недосконалість методів навчання тощо) і суб’єктивні причини, пов’язані з індивідуальними особливостями учнів/ учениць.

Об’єктивні причини нівелюють внутрішню мотивацію дитини до всебічного постійного вдосконалення, бо не враховують три фундаментальні засади збереження цієї мотивації, а саме:

✵ адекватний зворотний зв’язок:

✵ опора на здібності;

✵ самостійність.

Суб’єктивні причини передбачають додаткове звернення педагогів, учителів/учительок і батьків до фахівців, які працюють у сферах, де вивчають відповідні індивідуальні особливості учнів/учениць.

Порушення, відхилення, особливості в розвитку, що заважають дитині сприймати та засвоювати нове, можуть виникати на рівні почуттів, мислення або волі, що відповідає основним базовим потребам людини в прийнятті, збільшенні компетентності та самостійності.

Труднощі в навчанні можуть виникати в дитини на різних етапах:

✵ сприймання нової інформації;

✵ опрацювання, аналізування інформації;

✵ запам’ятовування інформації;

✵ упорядкування інформації;

✵ відповіді;

✵ практичного застосування знань.

Труднощі на етапі сприймання нової інформації (порушення сфери чуттів: слуху, зору, дотику, смаку, відчуття власного тіла, рівноваги, життя (спраги, голоду), відчуття значущості, стилю, незрілість нервової системи, що заважає зосередитися (гіперактивні й аутичні прояви тощо).

Труднощі на етапі опрацювання та аналізування інформації (недостатньо розвинені механізми розумової (пізнавальної) діяльності).

Труднощі на етапі запам’ятовування — у молодших школярів/школярок довгострокова пам’ять зберігає тільки те, що можна пов’язати з власним досвідом, позитивно емоційно забарвлене або якщо нова інформація знадобиться для задоволення відповідних потреб «тут і зараз».

Труднощі на етапі впорядкування — нерозуміння того, що недоречне або не відповідає часу, місцю та обставинам.

Труднощі на етапі відповіді — учень/учениця засвоїв/засвоїла, але не може донести це до вчителя/учительки загальноприйнятим способом, наприклад розповісти (недостатньо розвинене зв’язне мовлення, стрес, хвилювання), записати (недорозвинена дрібна моторика) тощо.

Труднощі на етапі застосування здобутих знань, навичок, умінь у практичній діяльності (за успішного сприймання, аналізування, запам’ятовування та можливості відтворити новий матеріал — неможливість застосувати отримані знання на практиці може бути зумовлена браком практичного досвіду, страхом перед помилкою, невмінням доводити справу до кінця).

Для вчителів/учительок звична така класифікація труднощів:

✵ неуважність;

✵ неохайність;

✵ несамостійність;

✵ непосидючість.

Зазвичай в учнів/учениць, які мають труднощі, спостерігаємо комплекс проявів. Варто зазначити, що такі прояви властиві практично всім дітям і залежать від їхнього стану.

Розуміння стану дитини, її почуттів, рівня розвитку, об’єктивних чинників, що впливають на можливість або неможливість подолати перешкоду, — ключова фундаментальна умова сприяння розвитку навички самостійно долати перешкоди.

Класифікацію труднощів і відповідного стану готовності дитини їх подолати подано в таблиці 2.

Таблиця 2

Для кожної дитини є ситуації та стани, у яких вона може втратити вже набуті навички чи вміння. Учителям/учителькам варто вести спостереження і фіксувати не тільки самі труднощі, а й ситуації, які спричинили такий стан дитини. У цьому можуть допомогти таблиці, уміщені в додатку 6, а також знання найвразливіших категорій учнів/учениць, що можуть стикатися з труднощами в навчанні.