Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021

2.4. Що важливо знати про критерії контролю й оцінювання
Розділ 2. Що являють собою контроль і оцінювання в початковій школі

Об’єктивність і точність контролю навчальних досягнень учнів забезпечуються оптимально й точно обраними критеріями оцінювання.

Критерії — це набір кількісних і якісних характеристик, які використовують для винесення судження щодо виконання, продукту діяльності або як інструмент оцінювання.

Це реальні ознаки, величини, які обираються як вимірники об’єктів оцінювання. Обрані критерії є основою визначення рівнів навчальних досягнень учнів [5, с. 488]. Критерії оцінювання результатів навчання здобувачів освіти диференційовані відповідно до їхніх вікових можливостей і рівня попередньої підготовки.

Оскільки в контексті реалізації компетентнісного підходу під об’єктом контролю й оцінювання розуміємо внутрішній зміст освіти — інтегрований результат навчальної діяльності учня, то й критерії оцінювання мають бути такими, що відображають міру сформованості складників змісту на кожному етапі процесу навчання. Відповідно до наших попередньо сформульованих висновків досягнення учнів подаються у власне навчальних і особистісних характеристиках.

Які ж дидактичні засади можна використати для вироблення критеріїв оцінювання навчальних результатів? Вихідною позицією в цьому процесі стало завдання забезпечити визначення якості засвоєних компонентів змісту, здатність користуватися ними у звичних і частково змінених умовах. У визначенні критеріїв оцінювання в дидактиці обґрунтовано параметри, що означають такі характеристики:

_■ повнота — визначається обсягом засвоєних знань і умінь, передбачених освітньою програмою;

_■ глибина — наявність знань і вмінь, які відображають зв’язки й закономірності у змісті навчального курсу;

_■ дієвість — готовність застосувати знання і вміння в подібних (типових) ситуаціях, у тому числі життєвих;

_■ гнучкість — здатність знаходити варіативні способи застосування знань і вмінь у змінених умовах;

_■ конкретність і узагальненість — наявність узагальнених знань, здатність підводити конкретні знання під узагальнені;

_■ стислість і розгорненість — здатність виявити свої знання і вміння компактно або, навпаки, розгорнуто показати покрокові операції, необхідні для досягнення певної навчальної мети;

_■ систематичність — спроможність осмислити наявні знання і вміння як базову сукупність для інших знань і вмінь;

_■ системність — здатність об’єднати в певну структуру знання, уміння й навички, засвоєні в різний час;

_■ усвідомленість — розуміння зв’язків між елементами знань, розрізнення суттєвих і несуттєвих зв’язків, засвоєння способів здобування знань, уміння їх застосовувати;

_■ міцність — тривале утримання в пам’яті знань, умінь і навичок, готовність їх застосувати за необхідності.

Зазначені орієнтири використовують для вироблення загальних критеріїв оцінювання. Вони розкривають загальні підходи до визначення рівня навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та встановлюють відповідність між вимогами до знань, умінь і навичок учнів і показником оцінки в балах відповідно до рівнів навчальних досягнень.

Загальні критерії поширюються на оцінювання таких компонентів змісту освіти: знання; загальнонавчальні та предметні вміння й навички; складники, що характеризують загальнонавчальні вміння й компетентності, — розумові операції (уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо), уміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези; уміння будувати оцінні судження. За основні параметри критеріїв обрані характеристики: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність, якість знань.

Для оцінювання навчальних досягнень учнів виділено чотири рівні їх проявів — початковий, середній, достатній, високий. Їх формулювання подібні до описів рівнів засвоєння знань, визначених концепціями оцінювання В. П. Беспалька [20] і Б. С. Блума [21]. Узагальнені характеристики рівнів засвоєння в проєкції на зміст початкової освіти подамо в такому вигляді.

І рівень — упізнавання (знання-запам’ятовування, ідентифікація). Його показниками є вміння впізнати, розрізнити окремі об’єкти вивчення, подані в готовому вигляді, а саме: окремі поняття, їхні ознаки, дії, правила, формули, моделі, а також окремі об’єкти з навколишньої дійсності. До ознак цього рівня належить також уміння виконати найпростіші операції за зразком. За місцем у процесі навчання цей рівень передбачає ознайомлювальний характер діяльності.

ІІ рівень — розуміння (знання-копія, відтворення). Це репродуктивний рівень усвідомленого сприйняття і запам’ятовування, що виявляються в точному чи близькому відтворенні засвоєної навчальної інформації. Репродуктивна діяльність відбувається шляхом виконання способу дії за зразком, алгоритмом або правилом. Показники цього рівня: уміння описати вивчені об’єкти, назвати їх спільні й відмінні ознаки, властивості, сформулювати правила, закони й залежності, використовувати предметну термінологію, виконати завдання за зразком в аналогічній ситуації. Такий рівень складності передбачає навчальну діяльність переважно репродуктивного змісту.

ІІІ рівень — застосування (знання-уміння, виконання нетипових завдань). Його суттєвою ознакою є вміння застосувати здобуті знання в практичній діяльності. Продуктивна діяльність учня здійснюється на основі перетворення раніше засвоєних знань у відомі способи діяльності. У процесі навчання такий рівень поширюється на діяльність реконструктивного характеру.

IV рівень — обґрунтування (знання-трансформації, творчість). Це рівень творчого застосування знань. Його характерні властивості: упевнене (вільне) володіння програмовим матеріалом, уміння комбінувати засвоєні елементи навчальної інформації та способи діяльності для одержання чогось нового, для розв’язування творчих завдань, проблем, уміння обрати з кількох відомих алгоритмів необхідний для виконання конкретного творчого завдання. Відповідна такій складності навчальна діяльність організовується на завершальному етапі процесу навчання, коли накопичений учнями досвід дозволяє їм виконувати творчі завдання, реалізовувати навчальні проєкти.

На основі загальних критеріїв формують критеріальні орієнтири для оцінювання досягнень учнів на кожному ступені освіти. Вони наповнюються конкретним змістом, характерним для кожної освітньої галузі.

Упровадження у 2018 році нового Державного стандарту початкової освіти призвело до переосмислення низки нормативних актів і створення нових. Наразі вчительській спільноті запропоновані рамкові орієнтири, на основі яких можна формувати критерії оцінювання результатів за різними освітніми галузями. Ми пропонуємо таку версію критеріїв оцінювання (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів / учениць початкової школи

Як бачимо з таблиці, перша фраза в кожному блоці відображає рівень сформованості компонентів знань і вмінь учнів; друга — пов’язана з характеристиками формування суджень і комунікування; третя — відбиває здатність до навчання й розвитку, самостійність і відповідальність. Помітно простежується розвиток і поступове ускладнення навчальних дій на кожному рівні досягнень.

Оцінювання особистісних результатів наразі не ввійшло належним чином у практику початкового навчання, хоча й задеклароване нормативними актами — Державним стандартом початкової освіти (2018 р.), типовими освітніми програмами, методичними рекомендаціями щодо здійснення контролю й оцінювання в Новій українській школі. Проте в зазначених документах особистісні характеристики діяльності учнів згадуються побіжно; документи не надають критеріїв об’єктивного оцінювання такого виду результатів. Відсутність рекомендованих критеріїв може спричинити на практиці формальне ставлення до оцінювання таких результатів. Отже, розроблення переліку показників сформованості особистісних характеристик навчання сприятиме їх об’єктивному оцінюванню, допоможе вчителям розрізнити їх рівні під час спостережень за навчальною діяльністю та поведінкою учнів.

Для визначення рівнів прояву характеристики «виявляє інтерес до навчання» використаємо результати наукового дослідження Н. М. Бібік з проблеми формування у молодших школярів пізнавальних інтересів [22]. На основі застосовування методик діагностування пізнавальних інтересів за проявами, що характеризують їх за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н. М. Бібік виділила групи першокласників, які розрізнялися різним рівнем вираження цих якостей. До першої групи віднесено учнів, які виявляють допитливість щодо широкого кола предметів і явищ навколишнього світу; до другої — увійшли діти, у яких помічена широка предметна спрямованість інтересів, але діяльність із ними має ознаки поверховості; третю групу утворили учні, яких приваблюють лише нові, яскраві об’єкти, їхні зовнішні ознаки; четверту групу уособлюють учні, чий інтерес повсякчас стимулює дорослий, самі ж діти інтересу до об’єктів навчальної діяльності не виявляють. Отже, ми сформулювали чотири характеристики, які можна розпізнати в ході педагогічного спостереження. Це, зокрема, такі: виявляє допитливість щодо широкого кола об’єктів навколишнього світу; цікавиться широким колом об’єктів, але освоює їх поверхово; виявляє нестійкий інтерес, цікавиться лише новим, яскравим; самостійно не виявляє інтересу до об’єктів навчання.

Результати психологічних досліджень поведінки молодших школярів, сформульовані в роботі Л. М. Строкач [23], засвідчують, що в навчальному середовищі початкової школи превалюють ситуації, які пов’язані з діяльністю досягнення. За висновками дослідниці, «мотивація досягнення тісно пов’язана з такими якостями особистості, як відповідальність, ініціативність, реалістичне ставлення до визначення задач і оцінки своїх можливостей. Важливим моментом в організації учбового процесу виступає формування особистості з позитивною мотиваційною спрямованістю і високим рівнем потреби у досягненні успіху» [23, с. 75]. Старанність дитини в навчанні є одним із показників, які відображають трансформацію зовнішніх атрибутів учнівства у внутрішню стійку рису особистості. У цьому зв’язку виявляються особливо актуальними засоби навчання, що допомагають учневі відчути свою успішність. За нашими спостереженнями й висновками, відчуття успіху в навчанні є одним із потужних стимулів до формування внутрішніх мотивів діяльності.

Наполегливість, старанність у навчанні є об’єктами дослідження теорії мотивації. Мотив досягнення успіху переважає в молодшого школяра над мотивом уникнення невдачі. Отже, відзнака найменшого прояву старанності стимулює дитину, позитивно впливає на її самосвідомість і самоповагу. У дітей із високим рівнем мотивації досягнення вже в молодшому шкільному віці спостерігається прагнення до поставлених цілей, у роботі яскраво виявляється наполегливість. Л. М. Строкач з’ясувала в дослідженні, що такі учні в більшості запропонованих ситуацій намагаються брати на себе певну частину відповідальності. Діти, у яких менше виявлені старанність і наполегливість порівняно з першими, намагаються уникати невдачі, більше потребують уваги й визнання їхнього успіху з боку дорослих. Третій групі учнів властиве приписування відповідальності зовнішнім чинникам, вони «схильні шукати причини невиконання завдань у зовнішніх обставинах і не беруть відповідальність на себе» [23, с. 97]. У четверту групу виділимо учнів, які байдуже ставляться до своїх поразок, вони звикли до ситуації безвідповідальності, причиною чому може бути занижена самооцінка. Узагальнені характеристики учнів за параметром старанності й наполегливості в навчанні подамо в таких ознаках: працює цілеспрямовано, прагне досягти бажаного результату; уникає невдачі, потребує визнання успіху з боку дорослих; працює за умови стимулювання кожної дії; не виявляє вольових зусиль.

Активність дитини в пізнавальній діяльності виявляється у її дослідницькій поведінці під час взаємодії з учителем або учнями, а також із джерелом знань. Спираючись на дані дослідження самостійної елементарної дослідницької практики дітей молодшого шкільного віку, проведеного О. І. Савенковим, за основу для визначення рівня активності учнів у пізнавальній діяльності візьмемо прояви того, наскільки дитина втягується у власний творчий пізнавальний пошук, у самостійне відкриття знань, якою мірою прагне пізнавати невідоме чи складне. Ми вивчили експериментальний досвід дослідника й виділили такі групи проявів активної пізнавальної поведінки: до першої — віднесли учнів, які легко включаються в роботу, беруть на себе роль лідерів, пропонують власний хід розгортання діяльності; до другої — тих, чия активність виявляється ситуативно або мотивується всілякими заохоченнями; третю — утворили учні, чия активність помітна рідко, їхня робота на уроках чи під час інших занять потребує стимулів; у четверту групу об’єднані учні, які зовсім не виявляють активності на уроках, їх складно захопити пізнавальною справою, вони байдужі до будь-яких занять. Подамо характеристику учнів за параметром активності в навчальній діяльності в таких формулюваннях: легко включається в роботу на всіх її етапах, вносить пропозиції; працює активно час від часу; працює, якщо має заохочення, поступки; байдуже ставиться до будь-яких навчальних занять.

Оскільки пізнавальний інтерес для дітей молодшого шкільного віку є найпотужнішим мотивом навчання, то вказане узагальнення доцільно використати для формування комплексу показників групи пізнавальних характеристик особистості. Переконливими в цьому плані є результати досліджень, що стосуються вивчення дитячого запитування. На їх основі можна виявити групи учнів, які розрізняються реакціями на новизну, практичну цікавість. У дослідженні Н. М. Бібік схарактеризовано чотири рівні запитування, а саме: до першої групи ввійшли учні, чиї запитання свідчать про прагнення заглибитись у сутність явищ, визначити їхні зв’язки; другу групу утворили учні, які швидко насичують свій інтерес, одержавши первинну інформацію поверхового характеру; третю — учні, чиї запитання виникають під прямим і опосередкованим впливами; четверту — діти, які самостійно не виявляють реакцій на нове й незрозуміле.

Показовою у формуванні особистості молодшого школяра видається його здатність до комунікації в соціумі. У ході проведення експериментального дослідження В. І. Тернопільська з’ясувала, що новоутвореннями молодшого шкільного віку, які «визначають особливості виховання соціально-комунікативної культури учня є: виникнення соціальних, комунікативних потреб; прагнення до соціальної оцінки і самооцінки; переживання (співчуття, симпатії, прагнення допомагати іншим); розвиток морально-комунікативних якостей (ввічливість, товариськість, чуйність, емпатійність, щирість, порядність, скромність, комунікабельність тощо); комунікативних умінь (уміння говорити, слухати); перцептивних умінь (уміння відчути стан іншої людини); інтерактивних умінь (експресивні реакції)» [24, с. 16]. О. І. Локшина, проаналізувавши розвиток компетентнісної ідеї в освіті зарубіжжя [25], уклала перелік категорій компетентностей, сформульованих у дослідженні Організації економічного співробітництва та розвитку «Визначення та добір компетентностей». У цьому переліку наведено три категорії компетентностей, серед яких — категорія «Взаємодіяти у гетерогенних групах». Саме цій категорії належать показники, які характеризують здатність молодших школярів співпрацювати з іншими дітьми та вирішувати конфлікти мирним шляхом.

Л. В. Калашникова в дослідженні просоціальної поведінки дітей молодшого шкільного віку [26] пов’язує зазначені прояви з психічним і соціальним розвитком дитини, який відбувається в контексті загального процесу соціалізації. Прояви рівнів співпраці дитини з іншими дітьми зумовлюється регулятивними процесами психіки та розвитком саморегуляції. Авторка зазначає, що в просоціальній поведінці молодшого школяра простежуються різнорівневі прояви — від зовнішньо регульованих поведінкових реакцій до саморегуляції у здійсненні особистістю вчинків. Визначимо такі прояви здатності учня співпрацювати з однолітками: прагне співпрацювати з іншими дітьми, уміє домовлятися; узгоджує свої дії з іншими дітьми за підказкою дорослого; неохоче долучається до будь-якої співпраці; не вміє або не бажає співпрацювати з іншими. Аналогічним чином виділимо показники, що характеризують бажання або прагнення учня залагоджувати конфлікти мирним шляхом: самостійно знаходить спосіб мирно залагодити конфлікт; залагоджує конфлікт за допомогою дорослого; неохоче йде на примирення; відсутнє бажання залагоджувати конфлікти.

До вищої форми навчальної діяльності належить самостійна робота учня. По суті, це усвідомлена діяльність, якій властиві вільний вибір і внутрішня мотивація. Щодо першої ознаки, то дослідники психологічного типу дітей цифрового покоління відзначають у наймолодшому віці їхню схильність і прагнення до самостійного вибору. Стосовно внутрішніх мотивів діяльності, то їх формування й виявлення в життєдіяльності припадає на час завершення навчання в початковій школі. Усвідомлені прояви самостійності дитини психологи пов’язують із дев’яти-десятирічним віком, коли в неї вже може формуватися довільна цілеспрямована діяльність за типом дорослого. Тому, характеризуючи першокласників, можна відзначати лише умовні ознаки такої якості.

У формуванні переліку показників прояву самостійності в учнів першого класу пошлемося на результати психологічного дослідження розвитку такої характеристики сучасних дітей, здійсненого О. Ю. Чекстере. За підсумками проведеного експерименту, дослідниця віднесла до найвищого рівня учнів, чия діяльність позначена навчальною самостійністю; такі діти можуть навчатися без допомоги або з незначною допомогою дорослого; до другого рівня можна віднести учнів, які включені в навчальну діяльність, але самостійно не можуть впоратися з поставленими завданнями, вони потребують допомоги дорослого; до третього — тих, чия навчальна самостійність майже не сформована, дитина потребує індивідуальної додаткової роботи з педагогом; у представників четвертого рівня навчальна самостійність відсутня.

Здатність дитини молодшого шкільного віку працювати зосереджено залежить передусім від рівня розвитку в неї довільної уваги, зокрема від властивості концентрації — ступеня зосередження свідомості на певному об’єкті. Новітні дослідження вітчизняних психологів Л. О. Кондратенко, Л. М. Манилової та інших присвячені вивченню особливостей когнітивних процесів у сучасних дітей, більшість із яких перебувають під впливом надмірної взаємодії із цифровими пристроями, засвідчують помітний регрес у розвитку функцій уваги, пам’яті, сприймання тощо порівняно з даними їхніх однолітків минулого століття. Натомість здатність утримувати увагу як психічний процес, про що зазначає Л. Л. Макарова, — це умова успішного здійснення будь-якої діяльності, як зовнішньої, так і внутрішньої, її продуктом є якісне виконання відповідних навчальних функцій [27]. Недостатній розвиток уваги виявляється в розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх спонук утримувати внутрішніми засобами в полі зору потрібний об’єкт. Така ситуація своєю чергою позначається на розумових процесах, від яких безпосередньо залежить шкільна успішність. У зв’язку із цим на чільну увагу під час педагогічних спостережень заслуговують організаційно-регулятивні характеристики, серед яких — здатність дитини працювати зосереджено. На основі діагностувальних процедур із виявлення спроможності молодших школярів утримувати увагу сформуємо такий перелік показників, що засвідчить різні можливості учнів працювати зосереджено: зосереджено виконує справи до їх завершення; під час роботи може переключатися на інші справи; під час роботи потребує частих спонукань до уважності; не може зосереджено працювати.

Проблему формування в молодших школярів рефлексивних умінь дослідила В. Б. Легін. Узагальнивши вчення про психологічні властивості особистості, авторка дійшла висновку, що такі результати виявляються в здатності самостійно стежити за власними діями, вчинками, співвідносити їх із вимогами певних норм, правил, спроможності оцінювати їх. Рефлексивні вміння є компонентами навчальної діяльності; їхня специфіка в початковому навчанні полягає у змозі дитини передбачати наслідки дій або ситуацій (прогностичний аспект), самостійно виявляти помилки (діагностувальний аспект), аналізувати причини успіхів та невдач (дослідницький аспект), вибудовувати план подальших дій для вдосконалення свого досвіду (розвивальний аспект). Вивчивши експериментальний досвід формування в учнів рефлексивних умінь, ми визначили такі рівні за проявом «бере відповідальність за свої дії»: до першого рівня можемо віднести учнів, які аргументовано оцінюють свою роботу та роботу однокласників, самостійно пропонують спосіб вирішити проблему; до другого — дітей, які відповідально ставляться до роботи, але недооцінюють свої можливості, для пошуку способів вирішення проблемних ситуацій потребують орієнтирів з боку дорослого; до третього — учнів, які схиляються до думки іншого, потребують зовнішньої оцінки, думки дорослого, проблемну ситуацію можуть вирішити лише за наданою інструкцією; до четвертого — тих дітей, які в спільній роботі займають лише позицію спостерігачів, вразливі до оцінних суджень дорослих або інших дітей, не беруться за справи, які потребують аналізу й вирішення проблемних питань. Узагальнені характеристики викладемо в таких формулюваннях: аргументовано оцінює свою роботу та роботу однокласників; відповідально ставиться до роботи, але недооцінює свої можливості; схиляється до думки іншого, самостійно не виявляє активності; у спільній роботі займає відсторонену позицію.

Дослідження рефлексії стосовно здатності особистості свідомо регулювати свою життєдіяльність, розвитку її самосвідомості та способів стимулювання такої якості здійснив О. Г. Асмолов. На основі спостережень за саморегулятивною діяльністю учнів автор зробив висновки про рівні їх сформованості в дітей молодшого шкільного віку. На основі вивчення зібраних дослідником даних ми пропонуємо такі характеристики здатності знаходити успішні шляхи вирішення проблем, що трапляються в середовищі молодших школярів: до першого, вищого рівня, ми віднесли прояв дитиною ініціативи в пошуку способу вирішення проблемних питань; до другого — спроможність віднайти спосіб зарадити проблемі з допомогою або підказкою дорослого; до третього — можливість розв’язати проблемну ситуацію за наданим детальним алгоритмом дій; четвертий — пов’язали з характеристикою, властивою дітям, що уникають ситуацій (завдань) проблемного характеру.

Узагальнимо критерії і показники особистісних досягнень молодших школярів у таблиці (табл. 2.4).

Таблиця 2.4

Показники рівнів сформованості особистісних характеристик учнів

На наш погляд, запропоновані показники сформованості особистісних характеристик можна використати як інструментарій, що дозволить учителеві на основі власних педагогічних спостережень з’ясувати, який із них точніше відображає поведінку й особливість діяльності дитини в шкільному середовищі, рівень володіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей.