Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021
2.5. Які форми, методи та засоби забезпечують контроль і оцінювання навчальних досягнень молодших щколярів
Розділ 2. Що являють собою контроль і оцінювання в початковій школі
У практиці початкового навчання поширюється досвід застосування інноваційних форм і методів організації освітнього процесу. Водночас із оновленням підходів до реалізації навчальної діяльності переглядаються процедури та засоби контролю й оцінювання навчальних досягнень, які узгоджуються з освітніми цілями та цінностями.
Зважаючи на те, що пріоритетний освітній результат — компетентність — є передусім складним особистісним утворенням, важлива роль у процесі контролю й оцінювання належить учневі, який повинен відстежувати свій поступ у навчанні, оцінювати свої досягнення, бути «власником» учіння. Роль учителя зводиться до супроводу й підтримки дитини в здобутті освіти. Якість взаємодії у класі в такому навчальному середовищі визначається зацікавленістю школяра в учінні, його здатністю виконувати самоконтроль і самооцінювання результатів своєї діяльності.
Передбачені в процесі реформи освіти зміни всієї сукупності взаємовідносин між учасниками освітнього процесу можуть суттєво вплинути на створення нових умов, зокрема на модернізацію форм, методів (способів) і засобів контролю й оцінювання результатів навчання. Нововведення в нормативному забезпеченні початкової школи налаштовують учителя на необхідність звернутися до педагогіки співробітництва, в якій учень буде не просто діяльним учасником, а й візьме на себе частину відповідальності за своє навчання.
Форми, методи й засоби контролю в дидактиці початкової освіти розглядаються у взаємозв’язку, за їх допомогою визначають результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної діяльності вчителя. Добір методів і засобів контролю навчальних досягнень учнів залежить від його мети. Прийнятними для початкової школи є форми контролю, які класифіковані за мірою охоплення його учасників, зокрема такі: індивідуальний, груповий (фронтальний).
У зв’язку із запровадженням у контрольно-оцінювальній діяльності формувального підходу до оцінювання відзначимо особливу актуальність індивідуального контролю, оскільки його провідна ідея полягає в неперервному відстеженні особистісного розвитку дитини та ходу опановування нею навчального досвіду як передумови функціональної грамотності і компетентності. Це дозволить вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку дитини; діагностувати її досягнення на кожному з етапів процесу навчання; вчасно виявити проблеми й запобігти їх нашаруванню; мотивувати до здобуття максимально можливих результатів; виховувати ціннісні якості особистості, бажання навчатися, відсутність побоювання помилитися, переконання у власних можливостях і здібностях тощо.
Аналіз сучасних досліджень і публікацій засвідчує посилену увагу до неї науковців і методистів, а найбільше — практиків. Зокрема, О. Я. Савченко обґрунтовує функції такої діяльності й наголошує на діагностувальному компоненті, що дозволяє «встановлювати причини труднощів, з якими стикається учень у процесі навчання, виявляти прогалини у його знаннях і вміннях» [5, с. 19]. Справедливість і актуальність такого бачення підтверджені й популярною нині публікацією розробника та куратора дослідження PISA А. Шлейхера (A. Schleicher) «Найкращий клас у світі: як створити освітню систему 21-го століття», де автор підкреслює, що формувальне оцінювання «має діагностичний характер: його проводять під час того, як учні вчаться, щоб подивитися, що потрібно поліпшити в певний момент» [28, с. 275]. Такий компонент є особливо важливим для створення новітнього інструментарію оцінювання, основне призначення якого — вчасно з’ясувати індивідуальні проблеми в засвоєнні дитиною змісту та запобігти їх нашаруванню на подальших етапах навчання. Цю проблему буде детально висвітлено в наступному розділі.
Індивідуальна форма контролю пов’язана з операційним контролем, який покликаний сприяти свідомому виконанню дитиною завдання за певними етапами (операційними кроками), що попереджує помилки або забезпечує своєчасне їх виправлення. «Він лежить в основі програмування, коментованого управління розумовою діяльністю учнів. У його здійсненні необхідно привчати учнів до використання конкретних прийомів самоперевірки, вчити працювати за пам’ятками, алгоритмами; промовляти напівголосно порядок дій» [29, с. 1].
Актуальними для забезпечення індивідуального оцінювання є такі вимоги до процесу контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи на засадах компетентнісного підходу: систематичність, дієвість, своєчасність, об’єктивність, методична різноманітність.
— Про методи індивідуального контролю
Індивідуальний контроль здійснюється впродовж усього навчального року, він є обов’язковим елементом уроків, присвячених розкриттю, формуванню, розвитку та узагальненню компонентів змісту освіти. Доцільними для здійснення такого виду контролю є методи педагогічного спостереження, опитування, вивчення учнівських робіт, програмований контроль, індивідуальне тестування та інші. Розглянемо деякі з них.
Метод педагогічного спостереження є одним із дієвих та органічних у практиці вчителя початкової школи.
Педагогічне спостереження — це метод контролю, який дозволяє на основі первинних даних створити уявлення про стан формування в кожної дитини навчальної діяльності, про особистісні прояви в навчанні та спілкуванні.
Наразі, коли в освіті зосереджено увагу на індивідуальному розвитку дитини, метод спостереження стає неодмінним складником педагогічної культури діяльності. Такий метод є найменш формалізованим, оскільки фіксування результатів спостережень учитель здійснює автономно й у довільний спосіб. Проте в умовах НУШ учителям рекомендовано вести записи спостережень не лише для аргументованого спілкування з батьками учнів щодо їхньої успішності, а більшою мірою з метою висновків про індивідуальний поступ дитини та прийняття рішень щодо коригування методик навчання, добору адекватного педагогічній ситуації навчального матеріалу, визначення прийнятних засобів навчання тощо. У пораднику для вчителя НУШ запропоновано форму спостережень за розвитком дітей молодшого шкільного віку як інструмент оцінювання розвитку дітей у таких сферах: «соціально-емоційний розвиток; розвиток мови і мовлення; когнітивний розвиток; розвиток творчих здібностей; фізичний розвиток» [30, с. 136].
Усне опитування учнів здійснюється переважно з метою поточного контролю результатів їхнього навчання.
Усне опитування — це метод контролю, який дає змогу визначити рівень засвоєння навчального матеріалу на кожному етапі його опрацювання, володіння вмінням будувати й логічно надавати відповідь.
Він дозволяє оперативно коригувати міркування дітей, спрямовувати до правильних рішень, допомагати знаходити шляхи до правильної відповіді, вчити аналізувати свої висловлювання й оцінювати їх. Опитування може відбуватися в різних форматах, наприклад у вигляді усної лічби, демонстрації знання алгоритму виконання навчальної дії, пояснення учнем вибору певного способу дії, складання плану тощо.
Інструментом усного опитування є запитання до учнів. Вони ранжуються за рівнями засвоєння навчального матеріалу, а саме:
■ запитання репродуктивного характеру, для відповіді на які достатньо пригадати навчальний матеріал, що контролюється, або відтворити його за наданим орієнтиром;
■ частково продуктивні запитання, у відповідях на які учні повинні засвідчити розуміння об’єкта контролю, продемонструвати спосіб використання поняття, уміння тощо;
■ продуктивні (реконструктивні) запитання, спрямовані на застосування елементів знання або способів дій у дещо зміненому навчальному контексті;
■ запитання творчого або проблемного характеру, відповідь на які потребує поєднання об’єкта контролю із раніше засвоєним матеріалом, самостійного пошуку шляхів розв’язання запропонованої ситуації.
Усні відповіді учнів оцінюють за такими критеріями:
■ якість знань і вмінь — повнота і глибина, конкретність і узагальненість, правильність, системність та систематичність, усвідомленість та автоматизація;
■ культура мовлення — послідовність викладу матеріалу, правильне вживання термінів, повнота у формулюванні висновків, чіткість, розгорненість;
■ особистісні якості — самостійність, активність, оперативність, гнучкість тощо.
Ефективність опитування забезпечується дотриманням таких етапів:
1) постановка вчителем запитань (завдань) із врахуванням специфіки предмета та вимог освітньої програми;
2) обмірковування і надання учнем відповіді;
3) самоконтроль і коригування по ходу відповіді;
4) аналізування й оцінювання відповіді вчителем із залученням учнів [31].
До недоліків методу опитування можна віднести часові затрати; обмеження кола учасників опитування; організаційну складність, пов’язану з триманням уваги учнів, не задіяних в опитуванні; труднощі у фіксуванні відповідей для подальшого аналізу й висновків.
Вивчення учнівських робіт, зокрема практичних, належить до найефективнішого способу контролю досягнень на завершальному етапі вивчення логічно завершеного блоку навчального матеріалу.
Вивчення учнівських робіт — це метод контролю, який дозволяє зібрати переконливі й наочні дані про результати навчання предметів, чиї провідні функції пов’язані з формуванням способів дій.
Такий метод доцільно використовувати на уроках математичної, природничої, технологічної, інформатичної, здоров’язбережувальної освітніх галузей. Завдання практичних робіт можуть передбачати застосування знань, які реалізовуються в практично-дієвій формі (користуючись вимірювальними приладами, визначити площу поверхні; за допомогою масштабу визначити відстань між об’єктами; визначити частоту пульсу в себе або в іншої дитини тощо); виконання розумових дій у матеріальній або матеріалізованій формі (довести за допомогою досліду розчинну властивість води; сконструювати куб; створити модель шкільного майданчика тощо). До труднощів, що можуть супроводжувати такий метод контролю, віднесемо проблеми організаційного порядку, часову й матеріальну затратність. Саме тому практичні роботи в сучасних умовах не користуються особливою популярністю у вчителів.
Вивчення учнівських письмових робіт належить до найуживанішого методу контролю навчальних досягнень. Він передбачає виконання письмових завдань (тренувальних вправ, учнівських творів, математичних диктантів, обчислень значень виразів, розв’язування задач тощо). Цей метод реалізується в процесі виконання учнями самостійних письмових діагностувальних робіт, він дає змогу перевірити й оцінити результати навчання одночасно у значної кількості учнів у класі.
Самостійна робота — це короткотривала письмова перевірка засвоєння учнями незначного за обсягом навчального матеріалу, наприклад за частиною однієї теми.
Обсяг часу, відведений на вивчення кожного предмета, дозволяє використовувати самостійні роботи з навчальною (тренувальною) метою — учень може працювати над своїми помилками, доки не позбудеться їх. Основним завданням самостійної роботи є визначення індивідуального розвитку дитини в ході засвоєння змісту освіти. Суттєвий потенціал самостійної роботи вбачаємо в організації роботи учня над своїми помилками, що сприяє формуванню рефлексивних умінь і, в цілому, рефлексії як якості особистості. Залежно від мети виконання та етапу процесу навчання самостійна робота може містити конструктивний або вибірковий тип завдань.
Використання в шкільній практиці сучасних інформаційних технологій збагатило освітній процес новітнім методом — програмованим контролем. За допомогою комп’ютерних програм у навчанні, наприклад, математики перевіряється оволодіння учнями обчислювальними навичками (знання таблиць додавання і множення натуральних чисел), уміння встановлювати закономірності в побудові числових послідовностей, знання взаємозалежностей між елементами множин тощо.
Програмований контроль — це метод контролю, який дає змогу застосувати статистичне опрацювання результатів, забезпечує об’єктивність і оперативність вимірювання й оцінювання навчальних досягнень учнів.
Програмований контроль сприяє формуванню в учнів уміння здійснювати самоконтроль і самооцінювання результатів навчання. Особливу цінність має те, що в його процесі учень повинен самостійно знайти свої помилки, проаналізувати причини неправильного розв’язку, відшукати способи виправлення. Однак технічні можливості, що забезпечують програмований контроль, поки не дозволяють використовувати в його ході завдання творчого характеру.
Засвоєння нових знань, розвиток інтелектуальних можливостей молодших школярів, формування в них навчальних умінь і навичок, вироблення досвіду застосовувати такі надбання відбуваються в процесі спеціально організованої діяльності. Основним методичним засобом організації діяльності учнів і водночас вимірником сформованості результату навчання виступає навчальне завдання.
Навчальне завдання — це конкретне твердження, що є детальним описом бажаного результату освітньої програми.
Завданням окреслюють заплановані результати, яких потрібно досягти, а не процеси чи заходи, які потрібно впровадити. Для надійного та об’єктивного визначення результатів навчання за певний проміжок часу застосовується система навчальних завдань, яка укладається відповідно до особливостей психічного розвитку учнів певної вікової групи та забезпечує осмислення ними провідних понять, закономірностей, причиново-наслідкових зв’язків, а також формування відповідних способів дій.
— Про тестові завдання
Найпоширенішими в сучасній початковій школі залишаються традиційні види завдань (диктанти, розв’язування задач, пояснення наслідків явищ природи, завдання на побудову тощо). У зв’язку з долученням України до міжнародних порівняльних моніторингових досліджень педагогічний досвід учителів початкової школи був збагачений контрольно- вимірювальними матеріалами у форматі тестових завдань.
У теорії тестів під тестовим завданням розуміють термін, який використовують для позначення як питання, так і можливих відповідей у завданнях множинного вибору. Це кожне окреме питання, а для деяких типів завдань — набір потенційних відповідей на завдання. До тестових завдань також відносять питання відкритого типу, хоча відповідь учня не вважається частиною завдання [32].
Тестові завдання — це стандартизований інструмент вимірювання різних якостей, зокрема навчальних досягнень і компетентностей.
Характеристика стандартизованості означає комплексний параметр, зумовлений властивостями завдання, процедурою застосування та інтерпретації результату.
У дидактичній тестології тести визначаються як один із видів завдань, що використовують для діагностики і контролю результатів навчання. Незалежно від змісту й форми побудови тестом можна вважати лише таку систему спеціально створених завдань, виконання яких має однозначно правильні відповіді або чіткий опис критеріїв інтерпретації і оцінювання відповідей (хоча б правильні — неправильні).
До тестових завдань як контрольно-вимірювального засобу висувається низка вимог, а саме:
■ відповідність меті контролю;
■ лаконічність у формулюваннях;
■ логічна форма висловлювання;
■ наявність правил оцінювання відповідей;
■ правильне розміщення елементів завдання;
■ наявність однакової інструкції для всіх виконавців;
■ адекватність інструкції формі та змісту завдання [33].
У початковій школі застосовують тестові завдання різних рівнів складності за змістом, а також різноманітні за типами (закритого з вибором правильної відповіді з кількох запропонованих варіантів і з альтернативною відповіддю; на встановлення відповідності; на встановлення послідовності; відкритого типу на доповнення і з вільним викладом відповіді). Вимоги до конструювання тестових завдань і укладання їх у цілісну роботу — тест — описані в численних публікаціях вітчизняних і зарубіжних фахівців. Назвемо найсуттєвіші з них для початкової школи.
Тестові завдання закритого типу — це завдання, які складаються з умови, вступного запитання і запропонованого ряду попередньо розроблених варіантів відповідей, один із яких правильний, а решта — дистрактори.
У тестових завданнях закритого типу для вибору правильної відповіді пропонується не менше чотирьох варіантів відповідей. При цьому дистрактори мають бути правдоподібними, привабливими для вибору. Під час первинної апробації завдань розробники звертають увагу на неправильні відповіді, які обирають учні з невисокими навчальними можливостями. Якщо якийсь із них не обирається жодного разу, то його потрібно доопрацювати, зробити більш імовірним, інакше зменшиться в цілому точність вимірювання. Значна кількість дистракторів зменшує вірогідність угадування відповіді.
До завдань закритого типу також належать завдання з вибором альтернативної відповіді. Вони передбачають одну альтернативу, яку учень або приймає як правильну, або відхиляє. Тестові завдання на встановлення відповідності належать до категорії логічних пар. За їх допомогою перевіряють знання взаємозв’язків між визначеннями та фактами, співвідношення між об’єктами та їхніми властивостями, законами та формулами тощо. У завданнях цього типу учні знаходять або прирівнюють частини, елементи, поняття, встановлюють відповідність між елементами двох множин (списків). Тобто завдання на встановлення відповідності передбачають підбір правильної, на думку учня, відповіді. Завдання складаються з переліку слів, фраз, які містять завдання, і визначень — варіантів відповідей. Під час виконання учень добирає до кожного слова чи фрази відповідний варіант відповіді.
Тестові завдання на встановлення правильної послідовності дозволяють перевірити знання певної послідовності операцій, дій, подій. Вони складаються з умови й переліку варіантів відповідей. Виконуючи такі завдання, учень у порожніх клітинках проставляє цифри так, щоб показати, яка подія була першою, другою і так далі, або добирає до порядкового номера певний варіант відповіді, позначений буквою. Завдання на встановлення правильної послідовності рідко застосовуються в тестах. Насправді цей тип завдань вважають якісною формою тестових завдань, що має значні переваги — стислість, простота перевірки. Вони підходять до будь-якого предмета, де присутня алгоритмічна діяльність або часові події. Крім того, необхідно зазначити, що характерною для цього типу завдань є низька ймовірність вгадування правильної відповіді.
Тестові завдання відкритого типу поділяють на завдання з короткою відповіддю (завдання з пропусками, завдання на доповнення, завдання на виписування окремих фрагментів за змістом тексту, на постановку запитань до твору та ін.) і завдання з розгорнутою відповіддю (з відповіддю-мікротвором тощо). Виконання таких завдань передбачає самостійне формулювання учнем письмової відповіді без опори на будь- які варіанти. Зокрема, написати мікротвір (5-7 речень); пояснити значення виразів, прислів’їв; порівняти тексти (за темою, жанром); розв’язати задачу, виконати письмові обчислення виразів із багатоцифровими числами, скласти план розв’язування задачі.
Використання навчальних завдань, у тому числі тестових, обумовлюється дидактичною метою певного етапу процесу навчання. У зв’язку із цим вони можуть виконувати формувальну, коригувальну та підсумовуючу функції.
Тестові завдання формувального спрямування доцільно застосовувати на етапі відкриття нових знань і способів дій. За їх допомогою виявляють прогалини в знаннях матеріалу із взаємопов’язаних тем, діагностують рівень сприйняття учнями нового матеріалу, визначають дидактичні одиниці, які потребують корекції, тощо. Якщо значна частина учнів не виконує такі завдання, то процес повторення і закріплення матеріалу потребує більших затрат часу, детальнішого пояснення або вивчення матеріалу на простіших завданнях. Формувальні тестові завдання мають більшою мірою навчальний і діагностувальний, а не перевірний характер. Вони відрізняються від завдань, призначених для поточного контролю. Складність таких завдань відповідає рівням засвоєння «упізнавання» і «розуміння».
Так, починаючи з першого класу учні можуть виконувати завдання, які за своєю формою аналогічні тестовим. Ураховуючи те що першокласники не вміють працювати з текстовою інформацією, учитель здійснює безпосередню координацію цього процесу. Проілюструємо сказане прикладами завдань з математики, які можна використовувати на початковому етапі формування способу дії.
1. Завдання закритого типу з вибором кількох правильних відповідей.
✵ Зафарбуй вирази з результатом 9.
2. Завдання закритого типу з вибором альтернативної відповіді.
✵ Зафарбуй у кожній парі менше число.
3. Завдання на встановлення відповідності.
✵ Кожну пару рукавичок розфарбуй в інший колір.
4. Завдання відкритого типу на доповнення.
✵ Доповни до 20.
5. Завдання відкритого типу з вільним викладом відповіді.
✵ Доповни запитання і розв’яжи задачу.
Ворона принесла пташенятам [ ] черв’ячків уранці і 4 ввечері. На скільки ...
Коригувальна функція тестових завдань полягає у виявленні труднощів у навчанні та з’ясуванні їх причин. Найчастіше такі завдання використовуються на етапі застосування учнями засвоєних елементів знань і вмінь різного рівня узагальнення. Вони прийнятні для здійснення поточного контролю формувального характеру. На цьому етапі учням пропонують завдання різного рівня складності за змістом: завдання, якими передбачено виконання дії за зразком і в подібній ситуації (рівень засвоєння «застосування»); завдання, які потребують перенесення здобутих знань і вмінь на розв’язування нових задач і проблем, тобто завдань творчого характеру (рівень «обґрунтування»).
Наведемо приклади таких завдань з теми «Площа фігури».
1. Завдання закритого типу з вибором правильної відповіді з кількох запропонованих.
✵ Найбільша площа у прямокутника зі сторонами...
А 4 см і 7 см
Б 6 см і 3 см
В 2 дм і 4 дм
Г 2 см і 9 см
2. Завдання на встановлення правильної послідовності.
✵ Розташуй одиниці площі в порядку зростання:
4 га; 4 см2; 4 дм2; 4 м2; 4 км2.
Відповідь: _______________________________
3. Завдання відкритого типу з вільним викладом відповіді.
✵ Обчисли площу фігури.
✵ Розрахуй площу дошки для об’яв, щоб на ній вільно розташувався аркуш формату А4.
— Про компетентнісно орієнтовані завдання
Зважаючи на мету початкової освіти, пов’язану з формуванням в учнів компетентностей, значний розвивальний потенціал мають контекстні (практично зорієнтовані) завдання, які є показовими щодо такої якості. Нині в освіті такі завдання відносять до компетентнісно орієнтованих.
Компетентнісно орієнтовані завдання мають практичну зорієнтованість; за структурою вони комплексні; у них використано інформацію, що виходить за межі однієї теми; у ході їх виконання залучається життєвий досвід дитини; вони діяльнісні по суті.
Відповідно до компонентів навчальної діяльності виділимо такі суттєві ознаки компетентнісно орієнтованих завдань:
■ мотивують учнів до свідомої діяльності в умовах, які моделюють реальну ситуацію;
■ інтегрують зміст кількох взаємопов’язаних питань із різних дидактичних ліній навчального предмета чи освітніх галузей;
■ передбачають застосування проблемно-пошукових методів навчання;
■ мають варіативність розв’язків;
■ сприяють розумінню учнями практичної значущості навчання.
Особливу роль компетентнісно орієнтовані завдання відіграють у формуванні в учнів уміння вчитися, оскільки в процесі їх виконання в дітей розвивається низка загально- навчальних умінь: сприймати та визначати мету діяльності; організовувати свою діяльність; добирати й застосовувати потрібні знання і вміння; результативно міркувати й працювати з інформацією; використовувати здобутий досвід в новому контексті; усвідомлювати, аналізувати, оцінювати, коригувати результати своєї діяльності.
У межах уроку компетентнісно орієнтовані завдання сприяють реалізації дидактичних цілей, пов’язаних із формуванням в учнів як предметних, так і ключових компетентностей. Цей аспект забезпечує така організація діяльності:
■ застосування під час виконання завдань засвоєних знань і вмінь;
■ використання в ході виконання завдань знань і вмінь з інших освітніх галузей;
■ стимулювання розвитку в учнів загальнонавчальних умінь.
Викладене вище свідчить про те, що компетентнісно орієнтовані завдання відповідають найвищому рівню засвоєння навчального матеріалу — застосування навчального досвіду в змінених умовах. У зв’язку із цим їх доцільно пропонувати учням на завершальному етапі вивчення теми (у межах одного уроку чи кількох взаємопов’язаних уроків) або на етапі контролю навчальних досягнень. Таким чином компетентнісно орієнтовані завдання можуть виконувати відповідно формувальну, узагальнювальну та контролювальну функції.
Покажемо, як ввести компетентнісно орієнтовані завдання в систему уроку математики на прикладі теми «Вимірювання довжин відрізків», що вивчається в 1 класі.
1. Підготовчі завдання до сприймання нового способу дії.
✵ Поміркуй, чи можемо напевно сказати, яка змійка довша. Що допоможе це перевірити?
✵ Виміряй довжини відрізків за допомогою моделі сантиметра.
2. Засвоєння способу дії шляхом демонстрування вчителем зразка.
✵ Досліди лінійку. За допомогою моделі сантиметра визнач, який завдовжки відрізок між сусідніми довгими поділками. Розглянь, як вимірювати довжину відрізка. Виміряй довжину якогось предмета з пеналу.
3. Відтворення способу дії і використання його за зразком.
✵ Розглянь, як учень приклав лінійку до відрізка. У чому його помилка?
✵ Перевір, чи правильно визначено довжини відрізків.
4. Повторення способу дії у схожій ситуації.
✵ Виміряй довжини відрізків. Який відрізок найдовший; найкоротший? Доповни речення: «... відрізок довший за ..., але коротший за ...»; «... відрізок коротший за ..., але довший за ...»
5. Використання способу дії в новій ситуації.
✵ Равлик вирушив у мандрівку. Виміряй зазначені шляхи. Якою доріжкою порадиш равликові рухатися, щоб він менше втомився?
Зауважимо, що завдання дібрані до кожного етапу відповідно до рівня засвоєння — від упізнавання до обґрунтування. Завершальне завдання уроку — компетентнісно орієнтоване. Його структура, як і будь-яких інших завдань, містить текст умови з достатньою інформацією та формулювання вимоги. Особливість полягає в тому, що від учня вимагається не лише відтворити знання чи застосувати засвоєний спосіб дії, а й певним чином організувати свою діяльність для пошуку розв’язку. Розглянемо, як урахувати таку особливість для інших компетентнісно зорієнтованих завдань. Це може бути таке.
1. Виокремлення потрібних даних із-поміж кількох введених в умову.
✵ Учні придбали в кіоску різні товари. Назви найдешевшу та найдорожчу покупки. З якими предметами слід поводитися дуже обережно?
2. Доповнення умови задачі даними, які випливають із описаної ситуації.
✵ Собаки Білка і Стрілка побували в космосі раніше за людину. Їхній політ тривав 25 годин. На скільки годин більше доби були в польоті собаки-космонавти?
✵ Тварина лінивець спить 14 годин на добу. Скільки годин за добу лінивець веде активний спосіб життя?
3. Обґрунтування різних варіантів правильних відповідей.
✵ Мама дає доньці до школи сніданок у харчовій скриньці. Її довжина 1 дм 2 см. Які сосиски вмістяться у скриньці?
4. Пояснення неочевидності відповіді тощо.
✵ У Галинки є 12 гривень. Які товари може купити дівчинка?
— Про квести і навчальні проєкти
Ураховуючи інтерес сучасних дітей до різноманітних інтерактивних занять, на завершальному етапі вивчення логічно завершеного блоку навчального матеріалу практикуються квести (аналоги рольової гри) і навчальні проєкти. Ці форми організації навчальної діяльності учнів мають значний пізнавальний і розвивальний потенціал. Наближення таких форм активності до конкретної навчальної ситуації забезпечує система завдань, які подаються в нетипових формулюваннях: вони ніби залучають дітей до життєвої справи, не пов’язаної безпосередньо зі звичним навчанням.
Основна мета квестів і навчальних проектів — залучення дітей до переосмислення свого навчального досвіду доповнення його необхідними компонентами, використання в змінених навчальних умовах.
Наведемо приклад завдання-квесту.
Дізнайся, як сім’я Петренків провела вихідний день.
1. Андрійко, його сестричка Олеся, мама й тато вирішили вихідного дня відвідати цікаві місця у своєму місті. Спочатку вирушили до музею. З’ясуй за вартістю квитків, який музей відвідала сім’я Петренків, якщо за вхідні квитки для дорослих заплатили по 60 грн, а для дітей — по 50 грн.
1) Музей історії Києва — 150 грн за всі квитки.
2) Музей авіації — 200 грн за всі квитки.
3) Музей книги і друкарства — 60 грн за всі квитки.
4) Музей води — 220 грн за всі квитки.
Музей води
2. Після екскурсії родина сіла на трамвай і поїхала до кінотеатру. Трамвай рухався зі швидкістю 30 км/год і доїхав до кінотеатру за 40 хв. При цьому на кожній із 5 проміжних зупинок трамвай стояв по 2 хв. Визнач відстань від музею до кінотеатру.
3. З’ясуй, скільки грошей витратила сім’я на квитки до кінотеатру, якщо квиток для дорослого коштував 85 грн, а для дитини — удвічі менше.
4. Батьки виділили дітям на кишенькові витрати п’яту частину вартості всіх придбаних за день квитків. З’ясуй, скільки грошей одержала на кишенькові витрати кожна дитина, якщо брат із сестрою домовилися виділені батьками кошти поділити порівну.
Щодо навчальних проєктів, то їх вважають найефективнішим засобом розвитку і виявлення компетентності учнів. Хоча в класифікації навчальних проєктів зазначений монопредметний вид такої форми діяльності, у практиці початкового навчання найпоширенішими є міжпредметні проєкти, які мають більший потенціал для інтегрування навчального досвіду учнів.
Спільними для навчальних квестів і проєктів є такі ознаки:
■ використання матеріалу з різних змістових ліній освітньої програми;
■ опис знайомої дітям життєвої ситуації;
■ необхідність аналізу умови й пошуку деяких потрібних для розв’язування даних;
■ спонукання до самостійного прийняття практично виваженого рішення.
Такі характеристики дозволяють з’ясувати, чи може дитина під час виконання завдань застосувати не лише досвід діяльності, сформований у межах предмета, а й загальнопредметні вміння. Зазначене дає підставу вважати, що введення у процес навчання компетентнісно орієнтованих завдань сприятиме виявленню сформованості предметної та ключових компетентностей на рівні, що відповідає вимогам циклу навчання в Державному стандарті.
— Про тести навчальних досягнень
В умовах масової початкової школи доцільним і усталеним є груповий контроль навчальних досягнень учнів. Таку назву ця форма оцінювання одержала у зв’язку з охопленням спільними для всіх контрольними інструментами (матеріалами, завданнями) цілої групи дітей, найчастіше — усього класу. Незважаючи на те що діти отримують однакові завдання, під час аналізу їх виконання з’ясовується рівень навчальних досягнень кожного учня окремо, так само окремо стосовно кожної дитини приймається рішення про коригування та планування її подальшого навчального поступу. Така форма контролю організовується для підсумкового тематичного діагностування результатів навчання переважно в письмовому вигляді. Про укладання таких робіт окремо зазначимо в наступному розділі, а наразі зупинимось на менш поширеному методі контролю — тестовій роботі (дидактичному тесті). Таку роботу ще називають тестом навчальних досягнень.
Тест навчальних досягнень — це стандартизована методика перевірки результатів уміння, яка дозволяє достатньо точно за мінімальних витрат часу одержати загальну картину успішності учня, класу, школи; зібрати дані про стан системи початкової освіти в цілому, про її якість.
Підсумкові тестові роботи використовуються на етапі перевірки засвоєних знань, умінь і навичок з метою забезпечення об’єктивного оцінювання результатів за певний період навчання (на кінець вивчення теми, розділу, курсу), а також коригування ходу учіння школярів. Такі роботи застосовують не лише для тематичного контролю навчальних досягнень учнів, а й для державної підсумкової атестації.
Важливим є зауваження польського дидакта Ч. Куписевича щодо відмінності дидактичного тесту від традиційної перевірної письмової роботи: «вміщені до дидактичного тесту запитання є запитаннями замкненими, такими що обмежують свободу відповіді учня, вони полягають або в доповненні наявних у тексті пропусків, або у виборі правильної відповіді серед кількох неповних чи помилкових» [34, с. 31]. Ми цілком поділяємо такий коментар, оскільки, по-перше, наявність у тестових завданнях варіантів відповідей обмежують дитину наданими рамками; по-друге, такий формат завдань неприйнятний для застосування творчого або варіативного підходу до їх виконання.
Провідна функція дидактичного тесту, як і будь-якої іншої підсумкової роботи, полягає у встановленні зв’язків між запроєктованими, реалізованими й досягнутими результатами, які визначають освітні програми і Державний стандарт. Це робота, якою завершується певний етап навчання, тому в основу відбору змісту навчального матеріалу для побудови тесту покладають вимоги щодо реалізації змістових ліній освітніх програм, а складність завдань відповідає рівню засвоєння, згідно з яким визначені очікувані та обов’язкові результати навчання.
Під час розроблення тематичної роботи у вигляді дидактичного тесту дотримуються низки специфічних вимог до структури, змісту, оброблення її результатів. Технологія створення такої роботи передбачає:
■ визначення об’єктів оцінювання;
■ конкретизацію навчальних цілей;
■ складання таблиці-матриці з відображенням тематичної репрезентативності тесту;
■ конструювання тестових завдань із варіантами відповідей у закритих тестах, характеристик відповідей у відкритих;
■ побудову композиції тесту в цілому; визначення форми фіксування відповідей;
■ розроблення інструкції для учня;
■ обґрунтування програми оцінювання результатів роботи, побудову шкали оцінювання.
До дидактичних тестів, як і до інших вимірників, висувається низка вимог. Найсуттєвішими характеристиками тестів для підсумкового контролю навчальних досягнень учнів є такі.
1. Валідність — відповідність перевірочного матеріалу цілям контролю. У зв’язку із цим провідною метою підсумкової роботи є забезпечення об’єктивного оцінювання освітніх результатів на завершення етапу вивчення теми або навчання.
2. Надійність — стійкість результатів тестування при багаторазовому використанні контрольного матеріалу, їх незалежність від випадкових факторів. У підсумкові роботи включають завдання, які адекватно відображають вимоги чинних нормативів до рівня навчальних досягнень учнів.
3. Репрезентативність — властивість вибіркової сукупності репрезентувати параметри основної сукупності, значущі з точки зору завдань дослідження. Контрольний матеріал тестів відповідає вимогам освітньої програми стосовно рівня засвоєння очікуваних результатів.
4. Стандартизованість — уніфікована процедура проведення і підведення підсумку тестування. Учні забезпечуються рівними умовами контролю; тестова оцінка має бути однозначною і відтворюваною, не повинна піддаватися зовнішньому впливу [33].
Складниками дидактичного тесту є: тестові завдання (тестовий зошит для учня); процедура проведення (тестування); обробка результатів. Тестовий зошит складається із системи завдань певного предметного змісту, специфічного типу й форми, впорядкованих у міру зростання складності та в кількості, обмеженій визначеним часовим проміжком.
Згідно з типологією тестів за рівнями засвоєння знань В. П. Беспалька до підсумкової роботи необхідно вміщувати тестові завдання різних рівнів.
Тестовими завданнями першого рівня передбачається ідентифікація елементів навчального матеріалу, що контролюється. У них визначено мету, ситуацію і дії для виконання учнем, який повинен прийняти рішення про відповідність таких компонентів структурі завдання. Його показниками є вміння впізнати, розрізнити окремі об’єкти вивчення, подані в готовому вигляді, а саме: окремі поняття, їхні ознаки, дії, правила, формули, моделі, а також окремі об’єкти навколишньої дійсності. До ознак цього рівня належить також уміння виконати найпростіші операції за зразком.
Завданнями другого рівня передбачені репродуктивні дії учнів у ході виконання. Це типові завдання, що вимагають точного або близького відтворення засвоєної навчальної інформації. Репродуктивна діяльність відбувається шляхом виконання способу дії за зразком, алгоритмом або правилом. Показники цього рівня — уміння описати вивчені об’єкти, назвати їх спільні та відмінні ознаки, властивості, сформулювати правила, закони і залежності, використовувати предметну термінологію; виконати завдання за зразком у типовій ситуації.
У завданнях третього рівня задається мета, але не уточнюється ситуація, у якій вона може досягатися. Їх суттєвою ознакою є вміння застосувати здобуті знання в практичній діяльності. Продуктивна діяльність учня здійснюється на основі перетворення раніше засвоєних знань у відомі способи діяльності.
Тестовими завданнями четвертого рівня передбачається творчий підхід до його виконання. Їх характерні властивості — упевнене (вільне) володіння навчальним матеріалом; уміння комбінувати засвоєні елементи навчальної інформації та способи діяльності для одержання чогось нового, для розв’язування творчих завдань, проблем; уміння обрати з кількох відомих алгоритмів необхідний для виконання конкретного творчого завдання.
Контроль навчальних досягнень на засадах компе- тентнісного підходу передбачає оцінювання досвіду творчої діяльності молодшого школяра, його ціннісні ставлення. У початковій школі контролю підлягають результати творчої діяльності — портфоліо учня, виконаний індивідуальний або груповий навчальний проєкт, колективна творча справа тощо. У такому разі під час оцінювання найприйнятнішим для початкової школи буде вербальне взаємооцінювання та самооцінювання. Для їх реалізації учні та вчитель спільно виробляють критерії, в яких визначальною є здатність учня застосовувати здобуті знання й вміння в різних життєвих ситуаціях.
— Про учнівські портфоліо
Найбільш ефективною формою контролю й оцінювання, зорієнтованою на продукт навчання, нині вважають портфоліо. Поняття «портфоліо» запозичено в освіту з галузі бізнесу. Воно означає перелік (коротке портфоліо) або збірку (розгорнуте портфоліо) виконаних робіт і напрацювань певної особи або компанії.
Учнівське портфоліо — це колекція робіт, яка демонструє індивідуальне зростання учня, його досягнення в освітньому процесі за певний період навчання.
Це форма організації продуктів навчально-пізнавальної діяльності школяра, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел, призначених для аналізу, кількісної та якісної оцінки рівня досягнень конкретного учня й подальшої корекції навчання.
На відміну від звичних засобів контролю результатів навчання, портфоліо містить об’єктивніші дані, які показують різнобічну діяльність учня: його участь у гуртковій роботі, у суспільно-корисних справах, в олімпіадах, навчальних проєктах. Такий зміст портфоліо дозволяє школяреві не лише самоствердитись у колективі ровесників, а й усвідомити свої можливості, визначити пріоритети, спланувати подальше навчання.
Основними характеристиками учнівських портфоліо є такі: відображають освітні результати учнів відповідно до нормативних документів; зосереджені як на освітньому процесі, так і на сформованих компетенціях; засвідчують володіння різними способами діяльності; містять роботи, які демонструють використання різноманітних методів і прийомів навчання; включають зразки робіт і зафіксовані результати оцінювання цих робіт самим учнем, учителем, батьками.
Особливе значення в характеристиці портфоліо має його властивість відображати динаміку розвитку особистості учня стосовно виявлених результатів; його ставлення до навчання; результати самореалізації; особливості загальної культури, властивості інтелекту; індивідуальні можливості, здатності й інтереси; рівень рефлексії та самооцінювання власної діяльності. Це дозволяє реалізувати ідею компетентнісно спрямованого навчання, оскільки в процесі створення портфоліо стимулюється суб’єктна активність молодшого школяра.
Сутнісними ознаками учнівських портфоліо є такі:
■ відображають освітні результати учнів відповідно до нормативних документів;
■ зосереджені як на освітньому процесі, так і на сформованих компетентностях;
■ містять роботи, які демонструють використання різноманітних методів і прийомів навчання;
■ включають роботи учнів і зафіксовані результати їх оцінювання самим школярем, учителем, батьками.
Учнівське портфоліо використовується для доповнення результатів традиційних форм контролю й оцінювання навчальних досягнень, оскільки містить об’єктивні дані, які засвідчують різнобічну діяльність учня — його участь у гуртковій роботі, у суспільно-корисних справах, в олімпіадах, навчальних проєктах.
Учнівські портфоліо особливо актуальні з огляду на те, що учня визнано головним учасником освітнього процесу. Хоча цю форму контролю найчастіше застосовують в основній і профільній школах, проте, зважаючи на необхідність реалізації ідеї наступності в навчанні, виникає потреба ознайомити зі способами укладання портфоліо й молодших школярів.
Педагогічні цілі створення портфоліо в початковій школі можуть бути такими:
■ стимулювати навчально-пізнавальну активність учня;
■ формувати в нього мотивацію учіння;
■ заохочувати до самостійної пізнавальної творчої діяльності;
■ розширювати можливості навчання і самонавчання;
■ виробляти навички самоконтролю й самооцінювання;
■ формувати вміння вчитися (ставити мету, планувати й організовувати власну діяльність);
■ виховувати відповідальність, обов’язковість, охайність у роботі, впевненість у власних можливостях;
■ здійснювати соціалізацію учня.
Залежно від мети створення портфоліо бувають різних видів: портфоліо-власність, портфоліо-звіт, портфоліо презентації тощо.
За змістом прийнятними для початкової школи є такі види учнівських портфоліо.
✵ Портфоліо досягнень. Спрямоване на підвищення власної значущості учня і відзначення його успіхів. Передбачає колекцію матеріалів, яка відображає рівень володіння учнем знаннями й уміннями з певного предмета, досвід творчої та соціальної діяльності. Укладається з грамот та інших відзнак за навчальні досягнення, дипломів за участь у культурно-масових заходах, подяк, медалей, сертифікатів участі в олімпіадах та конкурсах тощо.
✵ Портфоліо розвитку. Розкриває динаміку особистісного розвитку учня, допомагає простежити результативність його діяльності в кількісному і якісному вимірах. Містить матеріали, які відображають прогрес школяра в освітньому процесі. Це достовірне ілюстрування успіхів і проблем, необхідне для постановки педагогічної мети щодо індивідуального просування школяра в подальшому навчанні. До портфоліо добираються самостійні роботи для формувального оцінювання, тематичні й творчі роботи учня (перекази, твори, малюнки, поробки тощо), які демонструють зміни в розвитку протягом визначеного терміну (місяця, семестру, навчального року, всього навчання в початковій школі).
✵ Портфоліо теми. Показує роботу учня в процесі вивчення певної теми, отже, його зміст безпосередньо залежить від конкретних цілей вивчення предмета. До портфо- ліо вносяться завдання за темою, виконані учнем в урочний та позаурочний час; завдання, які виконані самостійно поза освітньою програмою (наприклад, підвищеної складності); виготовлені учнем наочні посібники за темою; копії текстів, дібраних і прочитаних учнем у процесі вивчення теми; роботи з інших предметів, у яких учень зміг застосувати набуті знання й вміння з цієї теми, описи практичних ситуацій; матеріали тематичної перевірки навчальних досягнень; оцінки за кожну виконану роботу; листки самоконтролю з описом того, що учень не розуміє із цієї теми; висновки, зроблені під час контролю з боку батьків.
✵ Портфоліо проєктної діяльності. Демонструє мету, хід і результат розв’язання проблеми під час роботи над навчальним проєктом. Складається з візитної картки проєкту із зазначенням творчої теми, задуму, мети; листка планування проєкту; критеріїв оцінювання проєктної діяльності; дібраних матеріалів за проблемою; матеріалів презентації результату [33].
Отже, учнівські портфоліо будь-якого виду є одночасно формою, процесом організації і технологією роботи учня з продуктами його пізнавальної, творчої, дослідницької та проєктної діяльності, призначеними для публічного показу, аналізу, оцінювання, розвитку рефлексії, усвідомлення результатів власної роботи.
Учнівські портфоліо не мають сталої, остаточно визначеної структури. У першу чергу вона залежить від мети створення. Оскільки ми розглядаємо портфоліо як форму контролю й оцінювання індивідуальних досягнень молодших школярів, то провідною метою буде простежити динаміку розвитку учня в освітньому процесі та його результативність. Отже, структура портфоліо може складатися з таких розділів: «Мій портрет» (самопрезентація); «Скарбничка» (інформація); «Творчий доробок» (робочі матеріали); «Досягнення» (матеріали, які демонструють успіхи учня).
Перший розділ «Мій портрет» містить інформацію про автора портфоліо, його ставлення до навчання і до себе самого. Може включати рубрики: «Моя сім’я», «Мої друзі», «Світ моїх захоплень», «Мій клас» тощо. До розділу можна віднести анкети, фотографії, малюнки, «асоціативні павутинки», есе тощо.
До «Скарбнички» входять готові матеріали інших авторів, дібрані учнем самостійно й використані під час створення портфоліо: інформаційні довідки, художні або публіцистичні тексти, пам’ятки, схеми, вирізки з журналів, статті з інтернету, ілюстрації, ксерокопії документів, статистичні дані тощо. Одна частина дібраної інформації може використовуватись у роботі, інша — перейти до «архіву».
Розділ «Творчий доробок» укладається з матеріалів, безпосередньо пов’язаних із призначенням портфоліо й створених учнем особисто. Це його творче надбання: плани, щоденники спостережень, описи дослідів, самостійно створені таблиці чи діаграми, результати тематичних і підсумкових контрольних робіт або самі роботи, малюнки, авторські твори, буклети тощо. Матеріали цього розділу доповнюються стислим коментарем про процес і мету його створення й позначаються датою заповнення.
До розділу «Досягнення» учень уміщує матеріали, які відображають найвагоміші результати його праці, підтверджують успіхи.
Отже, великі блоки матеріалів об’єднуються в розділи; у межах кожного розділу виділяються рубрики. Кількість розділів і рубрик, а також їх тематика можуть бути різними й обираються в кожному окремому випадку.
У початковій школі структуру портфоліо допомагає визначати вчитель; це пов’язано не стільки з недостатнім досвідом молодшого школяра, як із необхідністю одержати потрібну для роботи педагога інформацію. Учитель виконує роль координатора — він зорієнтовує учня на такий зміст, що якнайкраще відобразить рівень його інтелектуального, комунікативного, творчого розвитку, а також володіння різноманітними способами діяльності під час створення освітнього продукту.
У зв’язку із цим до започаткування портфоліо педагог з’ясовує:
■ чи придатний певний етап процесу навчання для роботи з такою формою контролю;
■ якими мають бути вимоги до портфоліо, щоб на основі його матеріалів визначити прогрес учня у навчанні;
■ чи є можливість і бажання додатково витрачати час на консультації для кожного учня, давати коментарі щодо його роботи;
■ які матеріали з даного курсу будуть обов’язковими в портфоліо, а які — учень обиратиме сам;
■ яких умінь, необхідних для організації портфоліо, бракує в учнів, як компенсувати цей брак;
■ скільки часу необхідно витратити для роботи на кожному етапі організації портфоліо;
■ які критерії запропонувати учням для успішного виконання роботи та її презентації;
■ коли і в який спосіб відбуватиметься презентація порт- фоліо;
■ яким буде подальше використання учнівських робіт.
Учнівське портфоліо є власністю учня, тому він бере безпосередню участь у прийнятті рішення про його зміст і переміщення матеріалів з одного розділу в інший. Оскільки це важливий мотиваційний чинник навчання, то за будь- якої структури він організується таким чином, щоб школяр найповніше продемонстрував свій прогрес.
Організація роботи над укладанням портфоліо здійснюється за такою схемою.
1. Мотивація до створення портфоліо.
2. Визначення мети створення портфоліо та його виду.
3. Планування змісту портфоліо, формулювання назв розділів.
4. Визначення обов’язкової частини портфоліо відповідно до його мети.
5. Вироблення критеріїв оцінювання портфоліо.
6. Визначення способу презентації доробку.
7. Виконання роботи.
8. Публічна презентація портфоліо, оцінювання.
Важливо, щоб у процесі організації портфоліо учень навчався самостійно відбирати необхідні матеріали, вносити їх до відповідних розділів. Він повинен докласти зусилля, оскільки більшу педагогічну вартість має осмислення школярем своїх досягнень.
Це саме стосується й оцінювання самого портфоліо. Воно передбачає аналіз та оцінювання процесу й характеру роботи над доробком за визначеними спільно в класі критеріями. Оцінюванню можуть підлягати окремі рубрики, всі розділи, остаточний варіант портфоліо, його презентація. Критерії оцінювання мають бути відомі учню, узгоджені з ним.
Отже, портфоліо як форма контролю й оцінювання досягнень учнів впливає на освітній процес: портфоліо не лише адекватно відображає реальні досягнення дитини, а й водночас забезпечує підвищення якості навчання. Педагогічна цінність такої форми полягає в особливих можливостях забезпечити активність, емоційність, цілеспрямованість і відповідальність учнів у навчальній діяльності; створити сприятливі умови для осмислення ними мотивів, цілей і прийомів навчання; розширити й поглибити сферу застосування навчального досвіду. Представлені вимоги до організації учнівського портфоліо дозволять удосконалити процес контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.
— Про моніторинг навчальних досягнень
Особливою формою контролю й оцінювання результатів навчання є моніторинг навчальних досягнень учнів. Практика дослідження якості початкової освіти в нашій країні переважно спиралася на збір адміністраціями закладів освіти або органами управління освітою статистичних даних про рівні виконання учнями підсумкових робіт, рідше — на дані моніторингів результатів навчання учнів з окремих предметів. Зібрану інформацію здебільшого подавали в кількісному вимірі, що не дозволяло здійснити об’єктивний аналіз якісних показників навчальних досягнень учнів на різних етапах навчання, з’ясувати позитивні та негативні чинники впливу на них, скоригувати педагогічні дії щодо їх поліпшення.
Функції моніторингу як однієї з форм педагогічного супроводу полягають у системному відстеженні якості освітнього процесу та його результатів.
Перелік і зміст цих функцій — інформування, діагностування, контролю, зворотного зв’язку, коригування, прогнозування — дозволяють передбачити, що моніторинг якості навчальних досягнень молодших школярів може забезпечити не лише одержання достовірної інформації про їх рівень, а й можливості для з’ясування стану реалізації цілей початкової освіти, у тому числі спрямованих на особистісний розвиток учнів; визначити об’єкти, які потрібно коригувати й удосконалювати.
Освітні системи різних країн регулярно долучаються до міжнародних порівняльних досліджень (моніторингів) якості освіти за міжнародними програмами та проєктами, як-от: Program for International Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), International Assessment of Educational Progress (IAEP), Second Information Technology in Education Study (SITES), Civic Education (CIVICS). Метою цих заходів визначено, зокрема, отримання об’єктивної інформації про наявний стан системи освіти, а також прогнозування її розвитку. Проте в початковій школі нашої країни таке дослідження проводилось лише раз і стосувалося вивчення рівня засвоєння учнями 4-х класів математики й природознавства (TIMSS-2007). Водночас аналіз результатів цього моніторингу дозволив зробити деякі важливі висновки, які були надалі враховані під час оновлення нормативної бази початкової освіти та її реалізації в освітньому процесі.
На старті впровадження Концепції НУШ в Україні було проведено загальнодержавне моніторингове дослідження якості початкової освіти «Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи загальноосвітніх навчальних закладів 2017 року». Його метою стало з’ясування стану навчальних досягнень випускників початкової школи напередодні впровадження Концепції НУШ та відстеження в майбутньому змін, що матимуть місце за результатами її реалізації.
Під час побудови програми моніторингу були обрані найбільш показові характеристики, сформованість яких значною мірою забезпечує спроможність учня засвоювати зміст різних навчальних дисциплін, а саме: ключові компетентності — спілкування державною (і рідною в разі відмінності) мовою й математична компетентність. Спілкування державною мовою в моніторингу було потрактовано як «здатність учня (учениці) спілкуватися з людьми різного віку і статусу, розуміти й відтворювати сприйняту на слух і прочитану інформацію, змістовно й грамотно висловлювати свої думки в усній і письмовій формах, вільно володіти мовою для розв’язання життєвих завдань і проблем; математична компетентність — як здатність учня (учениці) застосовувати до розв’язування навчально-пізнавальних і практично зорієнтованих задач досвід математичної діяльності, заснований на математичних знаннях, уміннях і навичках; розпізнавати проблемні ситуації, які можна розв’язати математичними методами; створювати математичні моделі процесів навколишнього світу із застосуванням математичних методів; логічно міркувати; усвідомлювати важливість математики для пізнання навколишнього світу» [35].
Моніторинг якості початкової освіти в межах цього дослідження розглядався як виявлення рівня досягнення учнями результатів, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти (2011 р.); залежності рівня навчальних досягнень учнів від характеристик навчального й позанавчального середовища. Виявлення рівня навчальних досягнень учасників дослідження здійснювалося за допомогою предметних тестів із читання й математики. Додатковим джерелом інформації про якість початкової загальної освіти стала інформація про контекст навчання (навчальне в межах школи й позанавчальне середовища). Ця інформація збиралася шляхом опитування з використанням анкет для учнів та вчителів [35].
Результати моніторингу були оприлюднені на сайті головного його організатора й виконавця — Українського центру оцінювання якості освіти. Важливим наслідком моніторингу для педагогічної теорії, зокрема сфери контрольно-оцінювальної діяльності, вважаємо встановлення взаємозв’язків між визначеними в нормативних документах імовірними результатами навчання і технологічними можливостями щодо їх вимірювання, відображеними в специфікації тестів. Найсуттєвішими для практики початкової освіти, на нашу думку, є реалізовані в цьому дослідженні дидактико-методичні підходи до розроблення інструментарію вимірювання результатів навчання, технологія укладання його в систему, що являє собою тест досягнень. Це, зокрема, структура тесту; його довжина; формати завдань і їх кількісний розподіл за типами; опис змістового наповнення секцій з читання і математики; когнітивні характеристики тестових завдань; психометричні характеристики тесту тощо. Усі ці аспекти мають яскраво виражене практичне значення і можуть бути використані під час укладання підсумкових діагностувальних робіт, особливо — державної підсумкової атестації.
Отже, навіть незначний досвід участі українських педагогів і школярів у міжнародному та загальнодержавному моніторингах став поштовхом для прогресивних змін у змісті освіти та його реалізації в практиці початкової освіти.
Поєднання в контрольно-оцінювальній діяльності учасників освітнього процесу різних форм, методів і засобів дозволить точніше виявити динаміку розвитку молодшого школяра, сприятиме підвищенню мотивації та інтересу учнів до навчання, збагатить практику діяльності вчителя, позитивно вплине на якість освітніх послуг.
Список використаних у розділі джерел
1. Савченко О. Я. Якість початкової освіти: сутність і чинники впливу / О. Я. Савченко // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського. — (Серія «Педагогічні науки»). — 2011. — Вип. 1.33. — С. 9-15.
2. Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу : колект. монографія / О. Я. Савченко, Н. М. Бібік, Т. М. Байбара, О. В. Вашуленко, Н. С. Коваль, О. В. Онопрієнко, К. І. Пономарьова, О. Ю. Прищепа. — Київ, 2012. — 192 с.
3. Педагогічний словник / за ред. М. Д. Ярмаченка. — Київ, 2001. — 516 с.
4. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. — М., 1989. — 336 с.
5. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти: підруч. для вищ. навч. закл. / О. Я. Савченко. — Київ, 2012. — 504 с.
6. Про зміст загальної середньої освіти : науково-аналітична доповідь / за заг. ред. В. Г. Кременя. — Київ, 2015. — 118 с.
7. Березівська Л. Д. Реформування шкільної освіти в Україні у XX столітті: монографія / Л. Д. Березівська. — Київ, 2008. — 406 с.
8. Державний стандарт початкової загальної освіти, затверджений Постановою Кабінету Міністрів України від 20 квітня 2011 р. № 462 [Електронний ресурс]. — Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/462-2011-
%D0%BF#Text (дата звернення: 13.09.2021).
9. Савченко О. Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи / О. Савченко // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2018. — Т. 19, № 2. — С. 4-10.
10. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. — М., 2006. — 816 с.
11. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш. А. Амонашвили. — М., 1984. — 296 с.
12. Black Р. Assessment For Learning: Putting it into Practice I P. Black, C. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam. — Maidenhead, 2003. — 135 p.
13. Wiggins Grant P. Educative assessment: designing assessments to inform and improve student performance. — Jossey-Bass Publishers, 1998. — 361 p.
14. Онопрієнко О. В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення / О. В. Онопрієнко // Український педагогічний журнал. — 2016. — № 4. — С. 36-42.
15. Барановська О. В. Контроль та перевірка навчальних досягнень учнів / О. В. Барановська // Енциклопедія освіти : Акад. пед. наук України; голов, ред. В. Г. Кремень. — Київ, 2008. — С. 417-418.
16. Зайченко О. І. Контроль / О. І. Зайченко // Енциклопедія освіти: Акад. пед. наук України; голов, ред. В. Г. Кремень. — Київ, 2008. — С. 415-417.
17. Бондар В. І. Дидактика / В. І. Бондар. — Київ, 2005. — 264 с.
18. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. — Київ, 1997. — 376 с.
19. Онопрієнко О. В. Технологія конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів першого циклу початкової освіти / О. В. Онопрієнко // Український педагогічний журнал. — 2019. — № 1. — С. 77-85.
20. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. — Воронеж, 1977. — 304 с.
21. Bloom В. S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals / B. S. Bloom. — New York: Longman, 1956. — 128 p.
22. Бібік H. M. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: монографія / Н. М. Бібік. — Київ, 1998. — 198 с.
23. Строкач Л. М. Формування мотивів досягнення молодших школярів / Л. М. Строкач // Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших школярів в умовах інформаційного суспільства: монографія / за ред. С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. — Київ, 2014. — С. 75-101.
24. Тернопільська В. І. Система виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності : автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.07 / Ін-т пробл. виховання АПН України. — Київ, 2009. — 41 с.
25. Локшина О. І. «Компетентнісна» ідея в освіті зарубіжжя: успіхи та проблеми реалізації / О. І. Локшина // Компетентнісний підхід в освіті: теоретичні засади і практика реалізації : матер, методол. семінару 3 квіт. 2014 р., м. Київ: [у 2 ч.]. 4.1. — Київ, 2014. — С. 51-59.
26. Калашникова Л. В. Психолого-педагогічні умови формування просоціальної поведінки у дітей молодшого шкільного віку / Л. В. Калашникова // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. — (Серія «Педагогічні науки»). — 2012. — Вип. 107 (1). — С. 208-214.
27. Макарова Л. Л. Характеристики уваги молодших школярів як фактор розбіжностей у рівнях їх навчальної успішності І Л. Л. Макарова, Н. М. Гойденко // Науковий вісник Херсонського державного університету. — (Серія «Психологічні науки»). — 2016. — Вип. 3, т. 2. — С. 61-67.
28. Шлейхер Андреас. Найкращий клас у світі: як створити освітню систему 21-го століття / Андреас Шлейхер; пер. з англ. — Львів, 2018. — 296 с.
29. Савченко О. Формування у молодших школярів умінь самоконтролю і самооцінки / О. Савченко // Початкова школа. — 2015. — № 4. — С. 1-5.
30. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н. М. Бібік. — Київ, 2018. — 160 с.
31. Максименко В. П. Дидактика: курс лекцій / В. П. Максименко. — Хмельницький, 2013. — 222 с.
32. Кухар Л. О. Конструювання тестів. Курс лекцій / Л. О. Кухар, В. П. Сергієнко. — Луцьк, 2010. — 182 с.
33. Булах І. Є. Створюємо якісний тест: навч. посіб. / І. Є. Булах, М. Р. Мруга. — Київ, 2006. — 160 с.
34. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. — М., 1986. — 368 с.
35. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти «Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої освіти» 2018 р. [Електронний ресурс] / Український центр оцінювання якості освіти. — Київ, 2018-2019. — Режим доступу: https://testportal.gov.ua/zvity-dani-2/ (дата звернення: 10.11.2021).