Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021

2.1. Які ідеї реалізуються в контрольно-оцінювальній діяльності
Розділ 2. Що являють собою контроль і оцінювання в початковій школі

Практика початкового навчання, зорієнтована на здобуття компетентнісних результатів, показує, що традиційна система контролю й оцінювання навчальних досягнень дедалі менше відповідає ідеям особистісно зорієнтованої і діяльнісної педагогіки. Хоча досвід контрольно-оцінювальної діяльності за останні десятиліття збагачено різноманітними підходами до її здійснення — індивідуальний, змістовий, формувальний, рейтинговий та інші, — досі найпоширенішим у цьому процесі у вітчизняній школі залишається кіль- кісно-критеріальний підхід, а серед його об’єктів переважають предметні знання, уміння та навички. За позитивних з точки зору гуманізації вимог до оцінювання — індивідуальний характер здійснення, диференціація, систематичність процесу, різноманітність форм організації тощо — простежується слабкий зворотний зв’язок, пасивна участь школярів, оскільки оцінювальна діяльність покладається переважно на вчителя.

Оскільки контроль і оцінювання є органічним складником навчання, то його першорядна основа — це теорія навчальної діяльності. Згідно із цією теорією навчання — це «закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності вчителя та діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок їхньої власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння певним обсягом змісту навчального предмета» [1, с. 9]. Отже, в ході такої взаємодії вчитель впливає на учня дидактично вивіреним змістом, який доводить за допомогою адекватних навчальній ситуації способів і засобів, організовує суб’єкт-об’єктні відносини (навчально-пізнавальну діяльність), стимулює міжсуб’єктні відносини, зумовлені взаємодією і спілкуванням з іншими учнями. Водночас учень долучається до такої взаємодії та оволодіває змістом, користуючись доступними йому власними способами й засобами (досвідом діяльності), — усе це викликає зміну його особистісних якостей і властивостей. У процесі взаємодії відбувається зворотний зв’язок: учень повідомляє вчителю безпосередньо чи опосередковано (наприклад, через короткотривалі письмові роботи, під час спілкування тощо) про характер своєї діяльності, про успішність чи проблеми в її ході. Це дозволяє вчасно контролювати, коригувати й оцінювати результати навчання і, що найважливіше, тримати в полі уваги хід формування певних утворень, пов’язаних із результативним компонентом.

Поняття контролю результатів навчання учнів пов’язане із двома процесуальними компонентами — перевіркою (виявлення та вимірювання) й оцінюванням. Цими складниками передбачається одержання об’єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності, міри їх відповідності вимогам стандартів освіти й освітніх програм; відстеження індивідуального розвитку кожної дитини в навчанні; визначення позитивних і негативних тенденцій у діяльності вчителя, ефективності застосованих методик і технологій навчання; з’ясування чинників, що впливають на зростання або зниження рівня досягнень учнів із метою подальшої корекції освітнього процесу тощо [2].

За визначенням М. Д. Ярмаченка [3], контроль є своєчасним виявленням прогалин у знаннях і вміннях учнів, повторенням та систематизацією матеріалу, формуванням уміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю. Таким чином, увагу акцентовано не лише на кінцевому результаті засвоєння цілісного блоку змісту навчання, а на певних етапах процесу оволодіння ним.

До таких висновків дійшли й інші дослідники проблеми контрольно-оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу. Так, В. Ф. Шаталов, автор дидактичної системи інтенсивного навчання на основі педагогіки співробітництва, обґрунтував і запровадив методику щоденного всеохоплюючого контролю, якою передбачається поєднання зовнішнього оцінювання із самооцінкою на кожному етапі засвоєння одиниці змісту, надання учням можливості поліпшення оцінки, виховання звички до самостійного подолання труднощів під час опрацювання навчального матеріалу [4]. Як зазначив автор, такий підхід до здійснення контролю сприяє не лише ефективному засвоєнню змісту, а й має позитивний психологічний вплив на дітей — умотивованість до повсякденної наполегливої праці, яка обов’язково відзначається позитивною оцінкою (ідея «навчання без двійок»). В. Ф. Шаталов [4] також зауважує в цьому зв’язку вигіднішу позицію початкової школи, де один учитель спілкується з учнями впродовж дня та інтуїтивно намагається враховувати їхню реакцію на оцінки, прагне дотримуватися розумного співвідношення пов’язаних із ними негативних і позитивних емоцій, за гуманного ставлення до дітей він допомагає невдачу на одному уроці нейтралізувати успіхом на іншому.

Важливим для сучасного розуміння сутності контролю й оцінювання є твердження О. Я. Савченко, згідно з яким завдяки описаним процесам «визначається рівень персональної відповідальності кожного учасника за якість навчання» [5, с. 173]. Відтак суб’єктами контрольно-оцінювальної діяльності виступають не лише її організатори — вчителі, управлінці в освіті, а й учні, результати навчання яких є об’єктами контролю й оцінювання.

Актуальність зазначеного підкріплена деякими позиціями науково-аналітичної доповіді НАПН України «Про зміст загальної середньої освіти» [6], пов’язаними з характеристикою стану реалізації контрольно-оцінювальної діяльності в початковій школі. У документі міститься важливий висновок: «оскільки компетентність є особистісним надбанням, треба створювати у навчанні такі умови, щоб зовнішній контроль та оцінювання з боку вчителя поступово доповнювався систематичним і ефективним внутрішнім контролем й оцінюванням учнів через самоконтроль, самооцінювання, взаємоконтроль, взаємооцінювання. За цих умов дитина починає себе усвідомлювати суб’єктом учіння, який теж відповідає за якість своєї праці» [6, с. 9]. Оскільки в умовах реалізації особистісно орієнтованого навчання привертається увага, зокрема, до контролю особистісних надбань учнів, то необхідно зважати на забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень, які охоплюють об’єктивні результати навчальної діяльності та суб’єктні надбання особистості.

Отже, контроль і оцінювання є невід’ємним складником результатів шкільного навчання.

Розвиток вітчизняної школи в усі часи супроводжувався перетвореннями і нововведеннями системного або локального характеру, які стосувалися різних сфер педагогічної діяльності, у тому числі контрольно-оцінювальної. У своєму історико-педагогічному дослідженні професор Л. Д. Березівська зауважила, що реформування шкільної освіти завжди пов’язувалось із суспільними запитами й «було пріоритетним, оскільки воно безпосередньо впливало на подальший розвиток суспільства в цілому» [7, с. 9]. Переосмислювались також цілі, об’єкти, методи, засоби та процедури реалізації контрольно-оцінювальної діяльності.

Так, запровадження у 2011 році Державного стандарту початкової загальної освіти [8] зумовило переорієнтування змісту освіти на досягнення учнями компетентнісних результатів і відповідне оновлення вимог до здійснення їх контролю й оцінювання. Потреба розробити нові підходи до контрольно-оцінювальної діяльності була викликана низкою актуальних проблем, а саме: обмеженням предмета контролю кінцевим продуктом (усна чи письмова відповідь учня), який не поширюється на процес діяльності; принциповими змінами компонентів готовності учнів до життєдіяльності (інформованість, комп’ютерна обізнаність); включенням України до системи міжнародних досліджень якості освіти (TIMSS, PISA); побудовою безперервної системи атестації випускників кожного ступеня освіти; проведенням органами управління освіти моніторингів навчальних досягнень учнів; використанням інформаційно-комп’ютерних технологій у процедурі оцінювання освітнього рівня учнів та ін.

Упродовж останніх десятиліть неперервного реформування освіти зібраний чималий досвід реалізації контрольно-оцінювальної діяльності, який розрізняється залежно від особливостей певної дидактичної системи або педагогічної технології. На підставі його аналізу можна виділити характерні підходи до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів молодшого шкільного віку.

Так, знаннієвій (традиційній) системі освіти властивий кількісно-критеріальний підхід до контролю й оцінювання, об’єктами якого постають знання, уміння та навички. Ці об’єкти підлягають підсумковому аналізу й кількісному оцінюванню, що здійснюється вчителем. За позитивних із точки зору демократизації і гуманізації освіти вимог до оцінювання — індивідуальний характер здійснення, диференційований підхід, систематичність процесу, різноманітність форм організації тощо — простежується слабкий зворотний зв’язок, пасивна участь у ньому школярів, оскільки оцінювальна діяльність покладається виключно на вчителя. Крім того, критерії контролю й оцінювання у зазначеній системі освіти переважно описують навчальні дії, пов’язані з певним освітнім результатом, хоча власне навчальні досягнення часто сформульовані в категоріях, які не піддаються вимірюванню («має уявлення про...», «усвідомлює, що...», «виявляє готовність виконати.» тощо).

Суттєвим недоліком кількісного підходу є статистичне сприймання результатів, за якого досягнення учня порівнюються не з його попередніми суб’єктними надбаннями, а із середньостатистичною нормою згідно із визначеною шкалою оцінювання (5-бальною, 12-бальною тощо). Отже, оцінка здебільшого стає метою навчання, викликаною прагненням досягти високих показників на рівні класу, освітнього закладу, певної територіальної одиниці тощо, натомість не є засобом відстеження особистісного розвитку учня.

Послідовники педагогічної технології рівневої диференціації реалізують у процесі контролю індивідуальний підхід — персональний облік реальних досягнень кожного учня. Об’єктами контролю постають результати засвоєння освітніх програм різного рівня складності, причому в основу оцінювання покладається мінімальний рівень загальноосвітньої підготовки; критерії вищих рівнів формуються з урахуванням уже досягнутого. Вони описуються в термінах запланованих результатів навчання, придатних для перевірки й контролю за їх досягненням; оцінки фіксуються за системою «заліковано — не заліковано» [10].

Такий самий підхід застосовують у ході реалізації технологій індивідуалізації навчання. Характерною особливістю контролю в цих системах є використання широкого спектра педагогічних і психологічних діагностувальних методик для врахування чинників впливу на успішність учня (володіння навичками навчальної діяльності, особливості розумової діяльності, недоліки в засвоєнні змісту, понижена працездатність тощо). Крім того, особлива увага акцентується на формуванні в учнів адекватної самооцінки щодо ходу й результатів своєї діяльності [10].

Для педагогічних технологій на основі гуманно-особистісної орієнтації властиве якісне оцінювання діяльності учня. Об’єктом контролю передовсім постають важливі для життя вміння й цінності, до яких застосовується безбальне оцінювання на основі змістового підходу. Сутність цього оцінювання ґрунтується на структурі навчально-пізнавальної діяльності, яка охоплює такі компоненти: усвідомлення й прийняття школярами навчально-пізнавальної задачі; побудова плану її розв’язання; практичне виконання завдання; контроль процесу виконання завдання; оцінювання результату відповідно до еталону; висування завдань щодо подальшого вдосконалення набутих знань, умінь і навичок [10].

Ш. О. Амонашвілі [11] зазначав, що навчально-пізнавальну діяльність можна вважати цілісною, якщо разом із іншими її складниками всередині неї, водночас із процесом виконання завдання, функціонує оцінювальна активність як компонент (підсистема), постійно коригуючий і стимулюючий цю діяльність у цілому. За задумом автора гуманно-особистісної технології, змістове оцінювання є співвіднесенням ходу й результату діяльності за наміченим у задачі еталоном із метою досягнення рівня та якості просування і перспективного планування роботи. Еталон у цьому процесі відіграє роль зразка навчально-пізнавальної діяльності, її етапів і результату, який є метою та орієнтиром у діяльності. Це можуть бути плани, схеми, зразки об’єктів і процесів, поняття, закони, правила, принципи, способи діяльності, ідеали тощо. Змістове оцінювання буває внутрішнім, або рефлекторним, що виконує сам учень, та зовнішнім, яке здійснює вчитель чи інші учні.

Змістовий підхід до контролю й оцінювання навчальної діяльності молодших школярів був запроваджений науковою школою розвивального навчання. У цих педагогічних системах на перший план виноситься контроль процесуального характеру, основною формою якого є поопераційний і рефлексивний контроль, а домінувальними функціями постають діагностувальна та коригувальна. Змістове оцінювання передбачає визначення, з одного боку, ступеня засвоєння учнями певного способу дії, а з іншого — просування учнів відносно освоєного рівня способу виконання дії.

Контроль і оцінювання в системі розвивального навчання здійснюється на безбальній основі на всіх етапах навчальної діяльності, зокрема під час формування навчальної задачі відбувається рефлексія навчального досвіду; на етапі розв’язування навчальної задачі — поопераційний аналіз дій і констатування стану; на етапі виконання практичних задач — діагностування та корекція виконуваних операцій, констатування стану, прогнозування подальшого розвитку. Таким чином, у процесі навчання контролюється індивідуальний прогрес учня відносно його стартового рівня.

У розвиток ідеї безбального оцінювання в деяких сучасних педагогічних системах використовується рейтинговий підхід до контролю навчальних досягнень учнів (рейтингова технологія). У початковій школі, зокрема, цей підхід застосовують у навчанні першокласників як своєрідний компенсаторний засіб безоціночного контролю. Таке оцінювання передбачає перехід від констатувального до накопичувального статусу шкільної оцінки (бала) і засновується на інтегральному оцінюванні результатів усіх видів діяльності учня, передбачених освітньою програмою. Його вважають засобом, що допомагає залучати учнів до процесу контролю, розвивати здатність оцінювати себе, стимулювати школярів ставити перед собою цілі й досягати їх.

Водночас, як засвідчує вивчення практичного досвіду, рейтингове оцінювання не є цілком безоціночним, позаяк учням нараховуються бонуси (бали) за кожну реалізовану діяльність, наприклад за самостійне виконання навчального завдання чи доручення, за творчу роботу, підготовку робочого місця до уроку, дотримання порядку на парті, чемну поведінку тощо. Передбачаються також і «штрафні бали» за невиконання якоїсь роботи чи порушення, у тому числі поведінки.

У наш час у сфері контрольно-оцінювальної діяльності в освітніх системах країн Європейського Союзу набув розвитку формувальний підхід, який визнається ефективним засобом забезпечення якості навчальних досягнень учнів, у тому числі компетентнісного прояву [12], [13]. Сутність цього підходу пов’язана із систематичним відстеженням індивідуального просування школярів у процесі навчання для його своєчасної корекції; з активним залученням учнів до процесу оцінювання власної діяльності.

Ознака відкритості такого оцінювання виявляється в тому, що критерії встановлюються на рівні закладу освіти, у такий спосіб забезпечуючи його автономність у здійсненні проміжної атестації навчальних досягнень школярів. Йому притаманні риси гуманної педагогіки, оскільки визначення особистих результатів учнів відмежоване від порівняння з досягненнями інших школярів і не передбачає адміністративного впливу. Отже, контроль спрямований на визначення ефективних шляхів прогресування конкретного учня у навчанні, мотивування його на здобуття максимально можливих результатів.

За наслідками порівняльного вивчення досвіду запровадження формувального підходу в початковій школі виділено такі його провідні ідеї:

_■ стимулювання учня в прагненні мати у навчанні високі результати;

_■ визначення чітких критеріїв відповідно до окреслених у стандарті освіти очікуваних результатів;

_■ проєктування освітнього маршруту на основі наявних на певний момент знань і вмінь;

_■ організація освітнього процесу в атмосфері позитивного мікроклімату, ситуації успіху, емоційного задоволення;

_■ залучення учня до процесу навчання як його активного учасника шляхом формування і застосування рефлексивних умінь (самоаналіз, самоконтроль, самооцінювання, самокорекція);

_■ орієнтація освітнього процесу на розвиток у школяра загальнонавчальних умінь і особистісних якостей [14]. Важливими засобами, що забезпечують здійснення формувального контролю й оцінювання, вважають такі: спільне з учнями висування мети щодо бажаних результатів навчання; систематичне опитування учнів для з’ясування їхніх стартових позицій, відстеження розуміння навчального змісту; спостереження за рухом учнів згідно з наміченим планом; дискусії з метою виявлення причин утруднень або помилкових суджень; аналіз робіт, який здійснюється разом із учнями й допомагає покращити виконання; перевірка розуміння засвоєного матеріалу, що супроводжується плануванням подальших етапів вивчення теми; рефлексія учіння як зворотний зв’язок між учителем, учнем або групою учнів на основі самоаналізу й самооцінювання.

Оскільки на учнів початкової школи впливає організація навчання, то вона виступає формою їхнього суспільного (колективного) життя, спілкування з учителем та одного з одним. Таким чином, поширена в освітній практиці організаційна структура освітнього процесу не завжди є ефективною, оскільки несповна забезпечує умови для індивідуального розвитку й реалізації здібностей учнів, для досягнення навчальних результатів високого рівня, набуття навичок міжособистісного спілкування і взаємодії у спільній справі. Тому акценти доцільно ставити на суб’єктності й полісуб’єктності взаємодії учасників освітнього процесу, ураховувати при доборі організаційних форм палітру індивідуалізації навчання й особистісного розвитку учня. Від цих форм залежить обсяг, глибина, міцність і усвідомленість засвоєння учнями знань, умінь, навичок, компетенцій; розвиток їхньої активності, самостійності та творчого ставлення до діяльності.

Суттєвою відмінністю формувального оцінювання від досі широко використовуваного в масовій практиці критеріального оцінювання є зосередження на формулюванні мети навчання. У ході її досягнення відстежується поетапна результативність навчальної діяльності учнів шляхом деталізації складників змісту освіти (без утрат для їх цілісного сприйняття). З огляду на сучасні підходи до організації навчання молодших школярів, засвоєння елементів змісту розглядається як процес опрацювання й перетворення навчальної інформації в поєднанні з наявним досвідом діяльності, у результаті чого укладається цілісна картина.

Отже, в умовах упровадження компетентнісного підходу формувальне оцінювання може бути дієвим засобом, який збагатить зміст освіти низкою важливих для навчання і суспільного життя дитини загальнонавчальних умінь, а саме: організаційних, пізнавальних, рефлексивних, зокрема умінь самоаналізу, самоконтролю, самооцінювання, самокорекції. Це пояснюється орієнтацією такого оцінювання на розвиток конкретного учня, на формування його персональних якостей щонайбільше доступного рівня. За формувального підходу здобувається інформація про реальний стан навчальних досягнень учня, що дозволяє вчасно відреагувати на проблеми в навчанні, прийняти педагогічні рішення для його покращення.