Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

1.1. Виклики в освіті як чинники зміни результатів навчання у початковій школі
Розділ 1. Дидактико-методичні підходи до реалізації контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Система початкової освіти зустрілася з викликами, що зумовлені назрілими соціально-економічними процесами в країні і світі. У глобальному вимірі впливовими чинниками для освіти ХХІ століття є постійно зростаюча конкуренція на ринку праці, високий рівень технологізації індустріального виробництва й громадських послуг, виникнення нових сфер діяльності та професій. Такі процеси зорієнтовують національні освітні системи на «відкрите і гнучке навчання» [1, с. 219], в яке від кінця минулого століття втілюється компетентнісний підхід. Це, своєю чергою, позначається на відповідному оновленні переліку результатів навчання компетентнісного виміру. В контексті світових тенденцій розвитку освіти вітчизняна школа здійснює курс на побудову освітнього процесу, в якому акценти зміщені від накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток в учнів здатності діяти, застосовувати досвід у проблемних обставинах.

Одним із визначальних викликів сьогодення, що постали перед вітчизняною системою освіти, є модернізація всіх її ланок — від дошкільної до академічної. Першим суттєвим кроком у цьому процесі виявилось оприлюднення Концептуальних засад реформування середньої школи (далі — Концепція). В умовах реалізації концептуальних засад реформування середньої освіти педагогічна діяльність спрямовується на досягнення низки стратегічних цілей, а саме: збереження цінностей дитинства; гуманізація навчання; упровадження особистісного підходу в навчанні й розвитку здібностей учнів; створення навчально-предметного середовища, яке забезпечує психологічний комфорт і сприяє вияву творчості дітей [2]. У зв’язку з цим сталися суттєві зміни у баченні освітніх результатів, які нині подаються через навчальні та особистісні характеристики [3].

Педагогічна діяльність спрямовується на досягнення низки стратегічних цілей, а саме: збереження цінностей дитинства; гуманізація навчання; упровадження особистісного підходу в навчанні й розвитку здібностей учнів; створення навчально-предметного середовища, яке забезпечує психологічний комфорт і сприяє вияву творчості дітей. (Концептуальні засади реформування середньої освіти)

Поштовхом для прийняття реформаторських рішень стала низка проблем вітчизняної системи освіти, зокрема, її основоположної ланки — початкової освіти. До числа нерозв’язаних питань академік О. Я. Савченко відносить, зокрема, такі:

- значні відмінності між школами, які територіально, соціально і демографічно працюють у різних умовах, що утруднює реальний доступ учнів до здобуття якісної освіти;

- недостатньо розвинена мережа дошкільних закладів, що утруднює обов’язкову передшкільну підготовку дітей старшого дошкільного віку;

- невідповідність наявних умов навчання дітей, особливо шестирічних першокласників, у переважній більшості закладів освіти психофізіологічним особливостям розвитку учнів (багаточисельність дітей у класах, режим навчання, вимоги до приміщення, забезпечення харчуванням, матеріальна база тощо);

- стала тенденція до погіршення фізичного та психологічного здоров’я дітей, що вимагає перегляду режиму їхньої навчальної праці, розвантаження і переструктурування змісту навчальних предметів, уникнення дублювання матеріалу тощо;

- збільшення кількості дітей, які потребують особливого й тривалого психолого-педагогічного супроводу, логопедичної, соціальної і медичної допомоги; проте, результати їхнього навчання досі не визначені;

- розбіжність у забезпеченні належного рівня якості освіти в сільській і міській місцевостях, про що свідчать дані за останні роки незалежних моніторингових досліджень, результати ЗНО, відсутність школярів із сільських шкіл в олімпіадному русі та ін.;

- недостатній рівень навчального забезпечення (більшість підручників залишаються застарілими з огляду на інноваційні результати початкової освіти); відсутність нових стандартів щодо формату й контенту навчальної продукції і недостатнє виділення коштів на її випуск, що обмежує авторів у спробах створити повноцінну сучасну навчальну літературу.

До інших питань, які можна віднести до числа викликів в освіті, що поки не знайшли свого адекватного втілення, на нашу думку, належать такі: неусталеність термінології в сфері контрольно-оцінювальної діяльності; невизначеність об’єктів контролю та етапів його здійснення; відсутність критеріїв вербального оцінювання навчальних досягнень учнів.

Таким чином, сучасне бачення результатів навчання як реакція на сьогоденні виклики в освіті є одним із нагальних питань, що потребує професійної дискусії та чіткого й виваженого рішення. Передумови до зміни бачення навчальних досягнень учнів закладені в Концепції реформування [2].

На які принципові зміни варто чекати з упровадженням Концепції? Передусім, це орієнтація освітнього процесу на досягнення результату, що відображається у ключових компетентностях, але не обмежується ними.

У світовому досвіді склалось розуміння компетентності як інтегрованого результату освіти, присвоєного особистістю. Таке досягнення передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток умінь діяти, застосовувати досвід у проблемних умовах (коли, наприклад, неповні дані умови задачі, дефіцит інформації про щось, обмаль часу для розгорненого пошуку відповіді, коли невідомі причиново-наслідкові зв’язки, коли не спрацьовують типові варіанти рішення тощо). Саме тоді створюються умови для задіяння механізмів компетентності — здатності діяти в конкретних умовах і мотивів досягти результату. Компетентність часто тлумачать через усталені поняття: «здатність до...», «комплекс умінь», «готовність до...», «знання в дії», «спроможність», «індивідуально-особистісна рефлексивна функція» та ін. Як випливає із зазначеного вище, компетентність — цілісна, тобто ні знання, ні вміння, ні досвід діяльності самі по собі не є компетентністю. Важливий акцент новозмін пов’язаний із тим, що визнається рівнозначність ключових компетентностей на всіх етапах навчання. Тобто, освітні галузі володіють потенціалом, необхідним для формування кожної ключової компетентності, й реалізовують його наскрізно у процесі навчання школярів.

Компетентність — динамічна комбінація знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність. (Закон України «Про освіту»).

Оновлення чинної нормативної бази зумовило перетворення результатів навчання молодших школярів в інший статус. Так, Державний стандарт початкової освіти [5] визначає обов’язкові результати за першим і другим циклами навчання, а типові освітні програми [6; 7] — очікувані результати. Згідно зі стандартом, до числа обов’язкових результатів належать ключові компетентності (вільне володіння державною мовою; здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами; математична компетентність; компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій; інноваційність; екологічна компетентність; інформаційно-комунікаційна компетентність; навчання впродовж життя; громадянські та соціальні компетентності; культурна компетентність; підприємливість та фінансова грамотність) та спільні для всіх ключових компетентностей вміння (читання з розумінням; висловлювання власної думки усно і письмово; критичне та системне мислення; творчість; ініціативність; здатність логічно обґрунтовувати позицію; конструктивне керування емоціями; оцінювання ризиків; прийняття рішень; розв’язування проблем; співпраця з іншими особами). Всі ключові компетентності визнаються рівнозначними для кожної з освітніх галузей і для кожного етапу навчання. Очікувані результати, окреслені типовими освітніми програмами, забезпечують досягнення цілей першого (природне входження дитини у шкільне життя, послідовна адаптація до нового середовища) і другого (здійснення навчального процесу з концентрацією педагогічної уваги на формуванні в учнів відповідальності і самостійності; підготовка до успішного навчання в основній школі) циклів навчання.

Розглядаючи компетентність як результат, виділимо такі її аспекти:

✵ інтегрований результат засвоєння певної системи знань, способів діяльності, вміння виявляти ціннісні відносини;

✵ особистісна якість, яка проявляється в здатності самостійно діяти в навчальних і життєвих обставин на основі сформованого досвіду.

Згідно з науково обґрунтованими висновками, здобутими в ході дослідження проблеми формування в учнів ключових і предметних компетентностей [8; 9], перший аспект реалізується шляхом засвоєння школярами визначеного стандартом і навчальними програмами змісту освіти — компетенцій. З ієрархії компетенцій — ключові, загальнопредметні, предметні — в чинних нормативах для початкової школи представлені ключові, однак, ураховуючи специфіку початкової школи, їх переважна більшість збігається з предметними компетенціями.

Акцентування уваги Концепції на особистісно зорієнтованій парадигмі освіти, заснованій на філософії дитиноцентризму, зумовлює визначення особистісних досягнень учнів. До їх числа належать зокрема такі: виявлення інтересу до навчання; характер активності роботи на уроці; старанність у навчанні; зосередженість; самостійність у роботі; ставлення до оточуючих; співпраця з іншими дітьми; здатність вирішувати конфлікти мирним шляхом; здатність знаходити успішні шляхи вирішення проблем; дотримання правил поведінки під час уроку, гри, відпочинку; відповідальність за свої дії [10].

Як свідчить теорія і практика початкового навчання, компетентність проявляється в конкретних життєвих обставинах у вигляді здатності учня актуалізувати, інтегрувати і застосувати отриманий в процесі навчання досвід діяльності та особистісні якості, необхідні для досягнення певної мети. Якістю особистості компетентність стає в результаті набуття досвіду застосування до конкретних обставин засвоєні знання, вміння і навички.

Водночас, ми не можемо стверджувати однозначно, що всі учні молодшого шкільного віку здатні виявити компетентність як результат навчання. Оскільки компетентність — це складне особистісне утворення, то воно формується протягом тривалого періоду, навіть протягом життя. У контексті початкового навчання скоріше мова йде про базові аспекти компетентностей, міра яких визначається вимогами стандартів і програм. Через різні причини молодші школярі не завжди демонструють певну компетентність, зате можуть володіти знаннями на емпіричному або абстрактно-асоціативному рівні (оперування заздалегідь заданими ознаками предмета), вміннями і навичками репродуктивно-пізнавального і інструментально-алгоритмічного характеру [11].

Важливими складниками компетентності як особистісної організації є вольові, емоційні, моральні якості і поведінкові відносини. Як справедливо зазначала Т. Н. Байбара [12], творча самостійна діяльність не може реалізовуватися і бути результативною без таких якостей учня, як зосередженість уваги протягом певного часу, докладання зусиль для досягнення цілей, наполегливості. За висновком вченої, вона також супроводжується афективною процесами, пов’язаними з почуттями, які проявляються в уміннях учня позитивно емоційно налаштовуватися на виконання завдання, перетворювати відчуття напруги під час роботи в стимул, бажання домогтися результату, а не знайти причину відмови від неї. Поведінкові відношення стосуються співпраці суб’єктів діяльності, спілкування між ними.

Крім охарактеризованих компонентів, що прогнозовано появляються в початковій школі, інші складники навчальних досягнень здобувачів освіти — спільні для всіх компетентностей (наскрізні) уміння та ключові компетентності, піддаються пролонгованому формуванню переважно на наступному ступені освіти. Державним стандартом початкової освіти визначено загальні та обов’язкові результати навчання, що відображають особистісні досягнення учнів у категоріях компетентностей. Таких результатів набуває та здатна продемонструвати особа після завершення навчання на певному ступені освіти, а передумовою їх сформованості постають знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші індивідуальні якості. У Державному стандарті водночас із результативною характеристикою компетентностей йдеться про «наскрізні» або «спільні для всіх ключових компетентностей уміння». Однак, означення цих понять як у нормативних документах, так і в матеріалах компаративістичних досліджень виявити не вдалося. Допускаємо, що вони є аналогом усталених у дидактиці феноменів надпредметних і загальнонавчальних умінь.

Таким чином, в сучасній дидактиці категорія навчальних досягнень розглядається в контексті реалізації мети освіти, конкретизується в цілях, що відображають психолого-педагогічні уявлення про очікувані якостях особистості. Навчальні досягнення молодшого школяра є своєрідним синтезом результатів його навчання (нормативно згідною діяльності) та учіння — індивідуально значущої діяльності, в якій виявляються суб’єктні надбання особистості.

Використані джерела

1. Ярова О. Тенденції розвитку початкової освіти в країнах Європейського Союзу (кінець ХХ — початок ХХІ ст.): монографія. К. 2018. 434 с.

2. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти / Міністерство освіти і науки України. К. 2016 [Електронний ресурс]. — Режим доступу: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska- shkola-compressed.pdf.

3. Савченко О. Я. Початкова школа в контексті ідей Нової української школи. Рідна школа. 2018. №1—2. С. 3—8.

4. Савченко О. Я., Бібік Н. М., Мартиненко В. О., Пономарьова К. І. Концепція початкової освіти. Початкова школа. 2016, №6, С. 1 — 4.

5. Державний стандарт початкової освіти. К., 2018. 44 с. URL : https://www.kmu. gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standartu-pochatkovoyi-osviti

6. Типова освітня програма для 1-2 класів закладів загальної середньої освіти. К., 2018. 57 с. URL : https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/ navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-pochatkovoyi-shkoli

7. Типова освітня програма для 3-4 класів закладів загальної середньої освіти. К., 2018. 108 с. URL : https://mon.gov.ua/ua/news/mon-proponuye- do-gromadskogo-obgovorennya-2-varianti-proektiv-tipovih-osvitnih-program- dlya-3-4-klasiv-pochatkovoyi-shkoli

8. Савченко О. Я., Бібік Н. М., Мартиненко В. О., Онопрієнко О. В. та ін. Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу: монографія / та ін. К.: Педагогічна думка, 2012.

9. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти: підручн. К.: Грамота, 2012.

10. Онопрієнко О. В. Нова українська школа: актуалітети модернізації початкової загальної освіти. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць / [ред. кол.; наук. ред. — О. М. Топузов]. К.: Педагогічна думка, 2017. Вип. 19. С. 244 — 252.

11. Оноприенко О. В. Учебные достижения младшего школьника: анализ структуры и содержания. Веснік адукацыы. 2016. №6. С. 15—21.

12. Байбара Т. М., Бібік Н. М., Вашуленко М. С., Онопрієнко О. В., Мартиненко В. О. та ін. Формування предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія. К.: Педагогічна думка, 2014.