Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

1.5. Художньо-педагогічні основи інтеграції
Розділ 1. Сутність інтеграції в мистецькій освіті

Основний закон дитячої творчості полягає в тому, що цінність її потрібно вбачати не в результатах, не в продуктах творчості, а в самому процесі. Важливо не те, що створять діти, важливо, що вони творять.

Лев Виготський

Цілісність народної культури, синкретизм фольклорних традицій та обрядів - яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогі-ки. Тому саме цей «фольклорний» тип інтеграції, генетично споріднений із синкретизмом дитячої гри, активно використовують як учителі, так і автори різних програм і посібників з мистецтва.

Проблема взаємодії (комплексу, синтезу) мистецтв, міжпредметних зв’язків, інтегрованих курсів останніми десятиліттями активно привертала увагу дослідників у царині педагогіки мистецтва. На різних концептуальних і методичних засадах вона розв’язувалася щодо загальноосвітньої школи (О. Кабкова, І. Кашекова, Л. Предтеченська, Ю. Солодовніков, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б. Юсов), зокрема початкової освіти (Н. Ані-щенко, Е. Бєлкіна, Т. Крижанівська, О. Курєвіна, Т. Надолінська, Н. Терентьева, В. Тименко та ін.).

Дослідники виокремлюють низку об’єктивних художньо-педагогічних підстав інтеграції в мистецькій освітній галузі: єдину емоційну природу мистецтва, спорідненість естетичного ставлення до світу, асоціативність художнього сприймання і мислення; наявність певних універсальних засобів художньої виразності; схожість механізмів творчих пошуків митців будь-якого фаху і втілення життєвих смислів у художніх образах; художній пафос, мистецько-стильову єдність тощо. Це зумовлює пошук спільних міжвидових точок дотику в методиці викладання інтегрованих курсів з мистецтва.

Більшість авторів навчальних програм для початкових класів обирають такий підхід, згідно з яким види мистецтва інтегруються навколо одного провідного компонента; таким найчастіше стає музика, рідше - образотворче мистецтво. Найпопулярнішою є тематична інтеграція, коли навчальний матеріал добирається за принципом зовнішньої формальної спорідненості образів і тем художніх творів - поетичних, музичних і візуальних.

У роботі з учнями молодшого шкільного віку застосування такої локальної інтеграції не викликає заперечень, проте не можна обмежуватися лише цим. Незважаючи на дещо ілюстративне тлумачення суто тематичних зіставлень (за зовнішньою сюжетністю), не варто взагалі від них відмовлятися, тому що художньо-виховна результативність такого підходу доведена багаторічним педагогічним досвідом.

В основу навчальних інтегративних програм для початкової школи, розроблених за концепцією поліхудожнього виховання Б. Юсова, який започаткував цілий інтегративний напрям у царині мистецької педагогіки, було покладено взаємозв’язок елементів «слово - звук - колір - рух» та ідею «художніх подій» - творчих колективних занять.

Оригінальну концепцію і програму «Синтез мистецтв» для дошкільників і молодших школярів розробила О. Курєвіна, яка обрала інтеграторами авторського курсу естетичні категорії і включила до змісту компонент «технології», що значно посилює її прикладні аспекти. Проте, на жаль, музичне мистецтво репрезентовано в розробках дослідниці недостатньо як за обсягом, так і за традиційними вимогами до шкільного музичного виховання.

Будь-які різновиди моделей інтеграції активізують емоційно-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистецтва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спільних і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей дітей.

У початковій школі поліхудожнє виховання з домінантою синкретичних форм творчості стає фундаментом художнього мислення учнів, яке активно розвивається у середніх і старших класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широкого спектра художніх зразків різних жанрів і форм, епох і стилів, що сумарно забезпечує формування у школярів цілісної художньої картини світу.

На інтегративному підході до навчання дітей ґрунтуються відомі зарубіжні педагогічні системи художнього виховання Р. Штайнера, Е. Жак-Далькроза, К. Орфа; практичні експерименти в цій царині здійснювали Б. Яворський і М. Леонтович. Ознайомлення з ідеями та практичним досвідом цих відомих у світі фахівців дає змогу вчителеві розширити й збагатити палітру власних методичних напрацювань.

ІСТОРИЧНА ДОВІДКА

Рудольф Штайнер (1861-1925)

Розгляд інтегративних підходів у зарубіжній мистецькій педагогіці буде неповним, якщо не висвітлити бодай побіжно оригінальний досвід естетизації всього навчально-виховного процесу у вальдорфських школах, засновником та ідеологом яких був Р. Штайнер. Як відомо, у них мистецтво відіграє надзвичайно важливу роль: зміст усіх навчальних дисциплін має естетичне наповнення, розширено блок спеціальних мистецьких предметів, яким присвячується по кілька годин у другій половині дня (уроки мови, літератури, музики, живопису, ліплення, театру; заняття з художньо-прикладного циклу - квітникарство, садівництво, гончарство, обробка деревини й металу, рукоділля, виготовлення іграшок).

З метою цілісного художньо-естетичного розвитку учнів уведено оригінальні навчальні предмети «евритмія» і «малювання форм». У зв’язку з тим, що в межах цього посібника немає змоги розглянути детально всі художньо-педагогічні принципи вальдорфської педагогіки, зробимо акцент на змісті цих двох предметів з метою показати, як впроваджуються технології інтегративного типу.

Ідея «евритмії» має генетичне коріння у філософії Платона. Евритмія (з грецької - «прекрасний ритм», «прекрасне звучання») - це мистецтво руху, «зримої мови» і «зримоїмузики». Тіло людини в момент виконання рухів перетворюється на інструмент, що «звучить», передає певну інформацію, виявляє танцювальність, що «живе» у віршах і мелодіях. Рухи у просторі зумовлюються поетичною або музичною формою твору, тобто вони не випадкові, а ізоморфні образу, який звучить ніби в унісон із внутрішнім емоційним станом виконавця. Педагогічний потенціал евритмії досить потужний: дитина вчиться не просто виконувати певні рухи (копіювати за зразком), а вільно самовиражатися під музику. У результаті вдосконалюється координація рухів у просторі, активізуються воля, творчі здібності (уява, фантазія), виявляється здатність до синтезії.

Аналогічне спрямування на виявлення духовної енергетики мистецтва притаманне також урокам музики. Достатньо одного прикладу: учні вальдорфських шкіл здатні виражати в рухах такі абстрактні музичні поняття, як інтервали, мажорна та мінорна гами, пентатоніка. Вони руками «малюють» у повітрі форми, що відповідають розвитку музики, учаться танцювальними жестами та рухами виражати почуття (подив, надія, захоплення, радість, страждання тощо).

Предмет «малювання форм» націлений на розвиток мислення учнів, сприйняття та усвідомлення форм і пропорцій не тільки за їхніми зовнішніми ознаками, але й за глибинною естетичною сутністю.

У довкіллі існує багато форм, що вражають нас гармонійністю: чудернацькі візерунки сніжинок, довершені шестикутники бджолиних стільників, дивні багатокутники кристалів, неповторні спіралі на мушлях равликів, симетричне розташування листочків на стеблах рослин, закономірності золотого перетину у пропорціях фігури людини, майже фантастичні криві, якими рухається Земля й інші планети, тощо. Сутність технології малювання форм полягає в тому, що, починаючи з 1-го класу, навчання спрямовано на організацію вольової діяльності дитини, тобто до руху, з якого, власне, і народжується форма. Учні малюють фігури: коло, вісімку, трикутник, спіраль, п’ятикутну зірку, параболу, а також різні багатогранники та їх комбінації.

Робота починається з руху ногами за контуром форми. Учитель малює крейдою на підлозі, приміром, великий ромб, виділяючи кути іншим кольором. Діти, об’єднані у групи, промовляючи вголос обраний попередньо вірш, що відповідає цій фігурі за метроритмом, ходять по контурах ромба так, щоб його кути збігалися з акцентами вірша, які «відбиваються» ногами.

Далі ту саму фігуру діти виводять у повітрі рукою, потім описують її з восковою крейдою в руках. Тільки після таких «репетицій» настає момент малювання на аркуші паперу, і, як результат попередніх вправ, зразу ж народжується зразковий ромб.

Головне завдання вчителя - сприяти тому, аби діти емоційно відчули та образно уявили процесуальність малювання форм (круглих, кутастих, овальних тощо), характер здійснюваного руху, а саме:

✵ проста лінія проводиться рівно і впевнено;

✵ рух спіралі, що розкручується з центра назовні, містить «радісне відчуття звільнення»;

✵ у спіралі, що закручується всередину, «хтось ніби ховається в таємничий будиночок»;

✵ кут - аналог зупинки, роздуму;

✵ квадрат асоціюється з рівновагою протилежного.

Лише за рік молодші школярі починають малювати симетричні (дзеркальні) композиції. Спочатку вчитель малює вісь і форму з одного боку, а учень чи учениця домальовує самостійно. Не менш важливим компонентом змісту є малювання орнаментики. Такі вправи вимагають від дитини вміння концентруватися і вчать опановувати простір.

Заохочуються ритмічні зміни, комбінації, варіювання. Ускладнення форм, що зображуються графічними засобами, відбувається паралельно з аналогічним ускладненням евритмічних композицій.

Оригінальність змісту і технологій викладання предметів «евритмія» і «малювання форм» у вальдорфських школах полягає в інтегральному пропедевтичному трактуванні сутності художнього формотворення, спрямованого насамперед на пробудження емоційно-естетичного ставлення до цієї діяльності. За умов досягнення мети в учнів пробуджується «слух, що бачить» і «зір, що чує». Саме ці позиції мають практичний інтерес, адже нині в українській школі широко впроваджуються різні форми імпровізації, художнього експериментування, що спрямовані на ціннісне особистісне осягнення світу мистецтва.

Еміль Жак-Далькроз (1865-1950)

Основою цілісної концепції гармонійного художньо-естетичного виховання швейцарського педагога Е. Жак-Далькроза стала ідея відродження втраченої з часів античності синкретичної єдності музики, слова і танцювального руху. Інтегратором у цій оригінальній художньо-педагогічній системі став ритм. Педагог був переконаний, що базисом, з якого починається навчання дітей мистецтва, має бути ритміка - вільні танцювально-пластичні рухи, які приносять естетичну насолоду. Своє кредо педагог висловив відомим афоризмом: «Ти сам твір мистецтва; відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі».

Домінуючим методом творчого розвитку учнів була імпровізація, під час якої вони створювали виразні рухо-пластичні образи.

Е. Жак-Далькроз не переймався тим, щоб навчити учнів техніки, віртуозності, адже був категоричним противником розвитку репродуктивних здібностей, наслідування сталих взірців, що культивувалося в методиках того часу. Головним завданням, на його переконання, було пробудити в кожному учневі індивідуально неповторне внутрішнє природне відчуття ритму засобами спеціальної «гімнастики почуттів», і як наслідок - гармонізувати тілесне, психічне і духовне, стимулювати креативний потенціал особистості.

Ідеї швейцарського педагога щодо поліхудожнього (полісенсорного, музично-рухового) виховання набули поширення в усьому світі. Вони не втратили актуальності і в наш час, коли одним із провідних завдань гуманістичної освіти визначено створення умов для всебічної творчої самореалізацїї особистості.

Болеслав Яворський (1877-1942)

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній основі розробляв і втілював у власній практиці музикознавець і педагог Б. Яворський, який народився в Харкові й певний час працював у Києві. В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприймання дитиною навколишнього світу та мистецтва, стимулювання асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зорові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстрактних пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (в умовній конструкції) і водночас відтворювати в кольоровій гамі її динамічний розвиток. Залучалися й живописні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяльності учнів: рухові імпровізації (зокрема, вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов’язані з відчуттям ладу), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготовка і розігрування театральних вистав.

Технологія формування зорово-слухових асоціацій була орієнтовно такою:

✵ цілісне сприймання музичного образу учні передавали при першому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (наприклад, П. Чайковський «Солодка мрія» - бузковою фарбою);

✵ під час наступних прослуховувань малюнок деталізувався - тричастинна форма п’єси позначалася трьома кольорами (перша і третя - одного темно-фіолетового тону);

✵ потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтонаційне зерно, а інтонаційні зміни викликали відповідні зміни насиченості кольору.

У спільних бесідах учні коригували власні творчі рішення щодо вибору кольорів, які часто збігалися в багатьох дітей.

Микола Леонтович (1877-1921)

Ідеєю синтезу мистецтв, яка актуалізувалася на початку XX ст. (творчість композитора О. Скрябіна, художника В. Кандин-ського, поетів-символістів та ін.), захоплювався й український композитор М. Леонтович. Він звернувся до ідеї синтезу музики й світла і тлумачив її як естетичну потребу нового підходу до навчання й виховання учнів загальноосвітньої школи. Практичний досвід композитора щодо вивчення взаємозв’язків між музикою і світлом через сприймання музичних звуків і розмаїття світлотіньових відтінків кольорових зображень на картинах художників привертає увагу насамперед тим, що зіставлення музичного й образотворчого мистецтв відбувалося не на поверхневому - сюжетно-тематичному - рівні, а в плані психофізіологічної природи цього явища, емоційно-естетичного впливу на учнів мистецьких засобів.

До унікальних педагогічних експериментів варто зарахувати застосування композитором світломузики в одній із київських гімназій (1919). Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів - хору М. Лисенка «Вічний революціонер», фортепіанної «Баркароли» П. Чайковського, «Місячної сонати» Л. ван Бетховена. Зокрема, під час виконання знаменитої сонати зал поринав у кольорову «гаму», де переважали блідо-зеленуваті промені світла на тлі блакитних і білих.

Що ж спонукало композитора до подібних нетривіальних перцептивних експериментів? Під час взаємодії музики й світла, на думку М. Леонтовича, відбувається злиття звукосвітлових комбінацій, акорди підказують переливи променів і ледь помітні рухи тіней. У розмові з учителем малювання Д. Ільченком, який створив ілюстрації до «Місячної сонати» Бетховена, композитор зауважував: «Нічні фарби не можуть бути дуже яскравими, та й коливання звуків не дають гармонії, за яку ви кажете. Мені здається, що тут мусять бути темно-блакитні (у Д. Ільченка панівна фарба блакитна, а тло - блідо-зелене) - це матиме серйозніший зміст і величніший спокій мрій». (За матеріалами М. Гордійчука).

Отже, цілком очевидно, що композитор спостерігав і свідомо шукав зв’язки між звуком і кольором, і його цікавило питання аналогій у цій царині творчості художників і композиторів. М. Леонтович - митець витонченого музичного мислення, оригінального композиторського стилю; його хорові обробки українських народних пісень - це зразки мініатюр, фактура яких мовби «малюється» різнобарвною колористичною палітрою звукових нюансів. Тому не дивно, що в нього виникло переконання: вплив кольору разом із звучанням музики викликає яскраві емоційні стани у слухачів-глядачів. М. Леонтович був упевнений, що дітям подібні співставлення цілком зрозумілі, тому взаємодію музики й живопису необхідно використовувати в естетичному вихованні. Педагог уважав за доцільне ознайомлювати учнів із аналогією «сім кольорів спектра - сім тонів музичної гами», з уявленнями про паралелі між кольорами та інтервальними співвідношеннями тонів. Тобто ідею «кольорового бачення» звуку (синопсїї) він осмислював не тільки як митець, а і як педагог. Тож, імовірно, він першим серед представників вітчизняної мистецької освіти розпочав експериментально впроваджувати кольоромузику в шкільну практику! І саме в цьому українській педагогіці належить пріоритет на відміну від країн, де поліхудожні ідеї розквітли у творчості (О. Скрябін, М. Чюрльоніс), але повільно проникали в систему освіти.

Карл Орф (1895-1982)

Відомий німецький композитор і педагог К. Орф став не просто послідовником далькрозівської виховної системи, він її значно розвинув, посилив музичний аспект і ввів театральний. Найближчим до коренів усіх мистецтв композитор вважав танець, а музичного виховання дітей не уявляв без одночасного розвитку почуття ритму в пластиці тіла. У побудові своєї інструментально-ритмічної системи початкової музичної освіти він використав, перефразувавши, широковживаний вислів: «спочатку був барабан», тобто - ритм.

Тривала й вельми плідна педагогічна практика К. Орфа спрямовувалась на максимальне стимулювання творчого розвитку учнів. Він уважав, що ритму не можна навчити, його треба вивільнити з організму людини - «розв’язати». Засобами досягнення цієї мети стали виконання декламаційних і ритмічних вправ (слова, фрази, монологи й діалоги в «перекладі на барабан»), вільна словесна, музична, ритмічна, пластична імпровізація, індивідуальне й колективне музикування з використанням багатого набору дитячих інструментів, музично-рухові ігри та інсценізації на фольклорній основі.

Педагог створив унікальний мистецький синтез - дитячий музично-танцювальний театр. Останній передбачав сценічну гру-імпровізацію оркестру на вільну або конкретну тему («Хвилювання», «Ярмарок», «Морський прибій»). Так здійснювалась колективна імпровізація: від музичної - через танцювальну - до театральної (вистава, переважно різдвяна містерія).

В опублікованому «Меморандумі» К. Орф виклав рекомендації щодо музичного виховання в дитячих садках і школах, пропонуючи об’єднати спів, малювання, ритміку (рух) і розвиток мовлення в єдиний комплекс. Завдяки діяльності Інституту Орфа в Зальцбурзі систему німецького педагога вивчають у всьому світі, зокрема широко використовують в арт-терапїі.

БЛОК САМОКОНТРОЛЮ І САМОПЕРЕВІРКИ № 1

І. Теоретична компетентність

1. Назвіть основні інноваційні ідеї Нової української школи.

2. Які головні зміни передбачено в мистецькій освітній галузі?

3. Поясніть сутність поняття «інтеграція» в педагогіці.

4. Чим відрізняється комплекс і синтез мистецтв?

5. Схарактеризуйте психологічні й дидактичні основи інтеграції.

6. Порівняйте інтегративні ідеї видатних педагогів минулого в галузі мистецтва.

7. Поміркуйте, чому в сучасній культурі види мистецтва тяжіють до синтезу і взаємодії. Які чинники на це впливають?

II. Методична компетентність (практикум)

Завдання 1

Визначте основні проблеми й труднощі інтегрованого навчання, проілюструвавши прикладами з власного педагогічного досвіду. Запропонуйте способи їх подолання.

Завдання 2

Оберіть ідеї видатних педагогів Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, Р. Штайнера, Б. Яворського, М. Леонтовича, які, на Вашу думку, не втратили актуальності й можуть використовуватися в сучасній освіті. Створіть із них «хмару слів».

Завдання 3

Започаткуйте «Блок-НОТ» із записами проблемних запитань, що виникатимуть у процесі опанування методики інтегрованого курсу «Мистецтво» в початковій школі, й організуйте групу колег-учителів для дистанційного взаємного консультування й обміну досвідом (варіанти: скайп, вайбер тощо).