Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

2.1. Системний підхід до мистецької освіти
Розділ 2. Концептуальні основи методики інтегрованого курсу «Мистецтво» в закладах загальної початкової освіти

Для духу однаково смертельно мати систему і не мати її.

Август Вільгельм Шлегель

З метою визначення особливостей початкової мистецької освіти коротко розглянемо базові категорії.

Загальна мистецька освіта - це підсистема шкільної освіти, що гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей і молоді засобами мистецтва, вона покликана підготувати їх до активної участі в соціокультурному житті, до подальшої художньо-естетичної самоосвіти. Мистецька освіта є посередником між суспільно значущими культурними цінностями й особистісними цінностями людини та забезпечує набуття ключових і предметних мистецьких компетентностей, формування прагнення і здатності до художньо-творчої самореалізації і духовного самовдосконалення протягом життя.

Загальна мистецька освіта - ядро системи художньо-естетичного виховання - розглядається у двох значеннях:

✵ широкому (соціальному) як процес духовно-естетичного збагачення особистості через залучення до цінностей мистецтва в соціокультурному просторі (естетична соціалізація);

✵ вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально організованих педагогічних умов формування духовного світу особистості засобами мистецтва в закладах освіти.

Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання і набувають різноманітних умінь, які є засобом художнього розвитку - тобто становлення особистості як суб’єкта художньої діяльності, що передбачає розвиненість сенсорної та емоційно-почуттєвої сфер, образно-асоціативного мислення, загальних і спеціальних здібностей і якостей.

Важливими для оновлення мистецької освіти є філософські ідеї про пізнання як ціннісне ставлення людини до світу, про світоглядну свідомість як єдність світорозуміння, світосприймання і світовідношення (М. Бахтін, В. Малахов). Особливості розвитку активності дитини в різних видах діяльності залежать від її ціннісних ставлень, самовизначення і самовираження за формулою «Я-у-світі» (О. Кононко). З огляду на це розглядати навчання мистецтв відокремлено від художнього виховання учнів, спрямованого на формування в них ціннісних орієнтацій, вважаємо штучним, некоректним.

Характер діяльності закладів загальної освіти з мінімальним обсягом часу, відведеного на дисципліни художньо-естетичного циклу, зробив необхідним пошук ефективних шляхів інтеграції художньо-естетичних знань, уявлень, цінностей, досвіду учнів. Традиційна мистецька освіта, обмежена двома предметами «Музика» та «Образотворче мистецтво», спричиняла формування у свідомості учнів фрагментарної художньої картини світу, дискретної моделі культури, адже художній простір сучасності не вичерпується тільки цими двома видами мистецтва.

Як було теоретично обґрунтовано нами в авторській концепції поліцен-тричної інтеграції й доведено на практиці впродовж багаторічного експерименту всеукраїнського рівня, зміст традиційних базових мистецьких предметів «Музичне мистецтво» та «Образотворче мистецтво» можна узгодити й поєднати без особливих втрат для кожного з них, якщо стрижневі ідеї змісту цих двох предметів обрати за основу інтегрованого курсу і збагатити його компонентами інших - синтетичних мистецтв.

Саме така педагогічна модель стала нині підґрунтям змісту Типових освітніх програм у мистецькій галузі. Вона не передбачає абсолютного протиставлення предметного та інтегрованого підходів до викладання художньо-естетичних дисциплін у школі, навпаки - робить можливим гнучке поєднання предметного та інтегративного навчання залежно від типу, профілю, кадрового забезпечення закладу освіти, культурно-освітнього середовища та інших чинників, тобто дає змогу педагогічним колективам вибрати варіант, оптимальний для конкретного вчителя на певному етапі переходу на інтегративні засади всіх ланок освітньої вертикалі.

Реконцептуалізація цієї проблеми й масштабне впровадження моделі інтеграції передбачають глибоку (і, зрозуміло, тривалу) перебудову свідомості фахівців, принциповий відхід від одномірного вузькоспеціалізованого підходу до навчання мистецтва. Акцентується подібність, а не відмінність освітніх стратегій, що спричиняє пошук схожості в різноманітності, а не їх протиставлення.

Концептуальною ідеєю розробленого нами змісту загальної мистецької освіти є цілісний художньо-естетичний розвиток особистості на основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань, умінь, уявлень, ставлень і компетентностей, набуття яких необхідне для формування у свідомості учнів поліхудожнього та полікультурного образу світу, творчої самореалізації та культурного самовираження.

Згідно з державним стандартом інтегрований курс «Мистецтво», спрямований на неперервне опанування учнями художніх цінностей, вивчатиметься впродовж усього терміну навчання в загальноосвітній школі.

Використання різноманітних видів інтеграції художніх знань учнів, починаючи від міжпредметних зв’язків, - досить відома сфера педагогічної творчості для сучасного вчителя початкових класів, особливості професійної діяльності якого пов’язані з викладанням кількох різних предметів. Проте, на відміну від спорадичного інтегрування змісту окремих предметів під час вивчення певних тем, викладання за інтегрованою програмою «Мистецтво» в початковій школі передбачає системність і послідовність цієї роботи.

Концептуальні засади інтегративного підходу до навчання мистецтва в закладах загальної середньої освіти, зокрема й початкової, включають теоретичне обґрунтування: взаємозалежності структурних компонентів усієї педагогічної системи (цілі - зміст - процес - результат - оцінювання); взаємодії різних видів мистецтва в єдності компонентів змісту освіти (сприймання - аналіз-інтерпретація - практична діяльність - творчість).

Отже, визначальним у концепції є розуміння цілісності педагогічної системи, що включає такі основні компоненти:

✵ змістовно-цільовий (цілі в соціальному й особистісному вимірах, функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання, структура навчального матеріалу);

✵ функціонально-процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, художньо-педагогічні технології);

✵ результативно-оцінний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокрема діагностування інтегральних показників результативності освіти, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи педагогічної системи загалом).

Ці складові будуть послідовно розглянуті в методичному посібнику з акцентуацією новизни підходів.

Будь-яка система володіє функціональними характеристиками та спирається на принципи - теоретико-методологічні регулятиви розробки педагогічної концепції і реалізації на її засадах педагогічної моделі.