Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

1.3. Психологічні основи інтеграції
Розділ 1. Сутність інтеграції в мистецькій освіті

Творчість насправді існує не тільки там, де творять великі історичні твори, а й усюди, де людина уявляє.

Лев Виготський

Об’єднавчі процеси в освіті визначаються інтегральною сутністю самої людини, її психіки, свідомості, ментальності (В. Ананьев, І. Бех, Л. Виготський, О. Леонтьев, В. Мерлін, С. Рубінштейн, Ю. Самарій, М. Холодна та ін.). У сучасній освіті особистість учня розглядається як інтегруюча вісь, навколо якої центруються мета, зміст, методика та інші компоненти педагогічної системи. За умов акцентуації в освітньому процесі природної єдності мистецтв, гармонії багатоманітності закладається пластичність внутрішньої організації особистості, її сприймання, мислення, уяви.

Вивчення передумов освітньої інтеграції має враховувати досягнення феноменологічного напряму в психології, щонайперше гештальтпсихології, яка вивчає психіку людини під кутом зору її цілісних функціональних структур - гештальтів. Представники цього напряму спробували пояснити природу інтелекту з позиції пріоритетності сприймання цілісного образу в динаміці психічних утворень, довести вирішальну роль миттєвого охоплення відносин (інсайт) у полі тяжіння частин до цілого та їх групування в напрямку рівноваги («закон структури»). Отже, у контексті цієї теорії психологічні механізми пізнавальної діяльності людини, здатної до інтегрування, містяться в самому процесі попереднього природного синтезу, що має регулятивне та мотиваційне значення для перебігу інших психологічних процесів.

Природу та механізми інтелекту досліджував у межах культурно-історичної теорії вищих психічних функцій Л. Виготський, який виокремлював три ступені його розвитку в дітей:

1) мислення синкретичними образами (за принципом «усе пов’язано з усім»);

2) мислення в комплексах (через слово дитина поєднує предмети на основі фактично існуючих наочно-образних зв’язків);

3) мислення в поняттях, або «вербалізоване сприймання», - результат інтеграції, синтезу всіх пізнавальних процесів.

Психолог підкреслював важливе значення синкретизму дитячого мислення (мислення образами-ідеями) для розвитку особистості й зокрема вважав, що художня творчість у дитячому віці також синкретична (малюючи, діти розповідають про зображені події, тобто драматизують, складають тексти цих «ролей»). З переходом до вищих рівнів розвитку мислення цей синкретизм не зникає, він інтегрується з іншими розумовими надбаннями людини.

Психологічним підґрунтям інтеграції є полімодальність людської психіки, яка загалом є цілісною незалежно від індивідуальних особливостей. Учені-психологи (В. Мерлін та ін.) підкреслюють, що системне дослідження індивідуальності передбачає обов’язкове вивчення інтегральних властивостей у складній взаємодії елементів, а декомпозиція окремих властивостей допустима лише із суто науково-дослідницькою метою через виокремлення певних якостей, що можуть розглядатися тільки залежно від загальної інтегративності психіки.

Діти здатні пов’язувати між собою різноманітні явища і сприймати їх нероз’єднаними без достатніх для цього логічних засад. У результаті активної взаємодії з довкіллям у них формуються так звані когнітивні карти - образи-огляди різного ступеня складності, масштабу, організації, узагальненості. Природна гнучкість образного мислення дитини без цілеспрямованого педагогічного інструментального збагачення у процесі шкільного навчання з часом втрачається. Із «візуалізаторів» маленькі школярі поступово перетворюються на «вербалізаторів», хоча, як довели сучасні психологи й педагоги, мобільність мислення залежить від легкості переходів від одного типу інформації до іншого. Не випадково критерієм обдарованості вважається легкість переструктурування матеріалу у процесі мислення. Творчість передбачає здатність бачити нові проблеми у стандартних умовах і нові функції звичного об’єкта та вміння комбінувати й самостійно переносити знання у нові ситуації. А перенесення - це вже результат діяльності з порівняння, знаходження аналогій, асоціацій тощо.

Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення, основу якого складають операції аналізу й синтезу, а також комплекс основних прийомів мислення. До таких прийомів належать:

✵ порівняння (установлювання спільних і відмінних рис між предметами і явищами);

✵ аналогія (пошук часткової схожості між предметами і явищами);

✵ асоціація (суб’єктивний образ об’єктивного зв’язку між предметами і явищами);

✵ узагальнення (виведення спільних ознак для предметів і явищ певного класу);

✵ абстрагування (виділення з усіх ознак, властивостей, зв’язків основних, найзагальніших);

✵ генералізація (узагальнення, перехід від окремого до загального);

✵ класифікація (розподіл за спільними ознаками);

✵ систематизація (розподіл у визначеному порядку і зв’язку частин);

✵ перенесення засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.

Згідно з теорією міжфункціональних зв’язків у пізнавальних процесах людини (увага, пам’ять, мислення), архітектоніка цілісності структури інтелекту задається процесами когнітивної диференціації та інтеграції (Б. Ананьев). Інтелектуальний розвиток характеризується зростанням кількості й обсягу кореляційних зв’язків, пізнавальними функціями та їх властивостями. Отже, критерієм розвитку інтелекту вважається міра їх інтегративності.

Механізм дії психіки такий: між окремими явищами у свідомості людини в різний час і з різного приводу з’являються певні зв’язки: варіативні, спорадичні або константні; усвідомлені або неусвідомлені, інтуїтивні; миттєві чи розтягнуті в часі. Такі співвідношення отримали назву асоціативних зв’язків, або асоціацій. Вони можуть бути емоційними, звуковими, зоровими, просторовими, кінетичними, словесними й постійно пронизують діяльність пізнавальних процесів, створюючи різноаспектні комплекси.

Для психологічного обґрунтування освітньої інтеграції в галузі мистецтва особливо значущими є положення про асоціативне мислення Ю. Самаріна, за висловом якого, «творче мислення - це мислення плюс уява». Сутність ідей ученого полягає в тому, що будь-яке знання є асоціацією, а система знань - це система асоціацій.

Психолог класифікує рівні розумової діяльності людини залежно від поєднання асоціацій, серед яких виділяє такі види:

✵ локальні - найпростіші, характерні для молодшого шкільного віку;

✵ частково системні - найпростіші системні асоціації, що виникають, наприклад, під час вивчення окремої теми, предмета або явища, передбачають найпростіші порівняння та узагальнення, але отримані знання не зіставляються із суміжними знаннями;

✵ внутрішньо-системні, що забезпечують пізнання учнями цілісних систем знань у межах предмета (причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та ін. зв’язки);

✵ міжпредметні - поєднують різні системи знань, зв’язки на межі систем, виникають спільні поняття;

✵ міжсистемні - характеризують найвищий ступінь розумової діяльності.

За характером становлення зв’язку розрізняють такі асоціації: за тотожністю, за суміжністю, за контрастом.

За джерелами сприймання інформації асоціативні уявлення розподіляються на іманентні (у межах однієї модальності) та трансцендентні (з різних модальностей), хоча в останніх одна з модальностей (зорова чи слухова або ін.) може бути «контролюючою».

Асоціативність - важлива якість свідомості творчої людини. У своїх працях М. Холодна вводить ще одну якість - «ментальний досвід», який зумовлює індивідуальну і неповторну властивість інтелекту особистості.

Отже, психологічними передумовами інтегрованого навчання є природні особливості людського мислення, у якому органічно поєднуються чуттєві, уявно-образні, раціонально-логічні, творчо-інтуїтивні аспекти пізнання. За допомогою механізмів мислення людина здатна зіставляти близькі й досить далекі предмети і явища, установлювати схожості та відмінності, проводити між ними аналогії і паралелі, синтезувати й узагальнювати набуті знання. У свідомості школяра немає розподілу на предмети чи галузі. Навколишній світ сприймається цілісно: водночас слухом і зором, образно і вербально, емоційно і практично. Накопичені елементи досвіду накладаються, перетинаються, інтегруються, створюючи можливість своєрідного «панорамного бачення» і «поліфонічного розуміння» світу.

Загальні психологічні закономірності мислення мають специфічні особливості вияву в царині мистецької діяльності. Природні здібності до зорово-просторових, акустично-образних, вербальних та інших розумових операцій дитина реалізує комплексно. Опрацювання художньої інформації, як і будь-якої іншої, а також її кодування і перекодування вона здійснює інтегрально. Як підкреслюють психологи, поєднання дій кількох аналізаторів - зору, слуху, дотику - сприяє набагато кращому і тривалішому запам’ятовуванню навчальної інформації. Діти, яким притаманний художній тип мислення, на відміну від логічного типу, «схоплюють» усе насамперед у цілому, без попереднього поділу на складові. Деякі педагоги вважають, що треба розвивати особистості згідно з природними задатками, враховуючи вроджений тип психіки, інші - навпаки, прагнуть надавати пріоритетної уваги «слабкому ланцюжку». Ми вважаємо, що потрібно розвивати дитину гармонійно: прагнучи до балансу вродженого і набутого.

Як відомо, людина по-різному сприймає мистецтво: графіку, живопис, скульптуру та інші візуальні мистецтва - зором, а музику - зрозуміло, через слух. Проте здавна помічено, що інколи вплив музики може викликати певні зорові відчуття, які збагачують слухове сприймання. І навпаки - картина деколи «звучить», як музика, а архітектуру взагалі називають «музикою, застиглою в камені». Художник і скульптор Мікеландже-ло образно порівнював гарний живопис із гарною мелодією. Хоча художник «працює» насамперед очима, однак не винятково очима, а й усіма відчуттями, як і будь-який інший митець.

Проблему взаємодії словесного, музично-інтонаційного, візуально-образного, рухо-пластичного та інших аспектів художнього мислення психологи дослідили недостатньо, хоча ще Б. Теплов у своїй відомій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають суто слуховими і мають включати зорові, рухові та ін. У психології цей феномен отримав назву «синестезія».

Синестезія (від грецьк. synaisthesis - «одночасне відчуття») виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модальностей, наприклад зорової та слухової, виникають полімодальні образи - звуко-кольорові в даному випадку.

Об’єктивний зв’язок між слуховими і зоровими, а також тактильними, вібраційними та іншими відчуттями стає тим психофізіологічним інтегратором, що за певних спеціально створених педагогічних умов (наприклад, за регулярного застосування міжвидових мистецьких комплексів і паралелей) сприяє виникненню асоціацій, образів-аналогій, суголосних естетичних уявлень, утілених різними художніми мовами - інтонаційною, візуальною, кінетичною.

Важливі психологічні спостереження щодо інтегральності художньої свідомості містяться у працях Р. Арнхейма. Він ґрунтовно досліджував процес візуального сприймання і виявив його принципові закономірності, зокрема динамічно-часові, які свідчать, що зорове художнє сприймання не пасивний, а творчо активний - динамічний - процес, адже будь-яка лінія, найпростіша форма, намальована на аркуші паперу, порушує спокій і мобілізує рух у просторі.

Осягнення психологічного явища інтерсенсорної взаємодії людських відчуттів і механізмів симультанного сприймання життєвих і художніх образів «накладається» на характерні для дітей субсенсорні здібності (наприклад, особливу яскравість та емоційність образного сприймання), що зумовлює пошук і впровадження освітніх технологій на основі «художньої синестезії».

Психологічна природа людини забезпечила можливість органічного поєднання логічного й образного, свідомого та інтуїтивного, візуального та аудіального. Важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорія функціональної асиметрії мозку. Як довели дослідження останніх років, ліва півкуля головного мозку забезпечує функціонування раціонально-логічного (вербального) мислення, а права «відповідає» за емоційно-образне (візуальне) опрацювання інформації, надаючи мисленню людини творчого характеру. У реальності вербальні й візуальні, свідомі й підсвідомі складові тісно взаємодіють, утворюють своєрідну цілісність, а недооцінка будь-якої з них призводить до однобічного розвитку особистості. Лише інтеграція всіх розумових стратегій забезпечує творчий характер мислення людини.

Традиційна предметна система шкільної освіти з її інформаційною домінантою, культом «раціо» і з одночасною недооцінкою емоційно-образних і практично-творчих аспектів призводить до поступового руйнування природної цілісності свідомості дитини. Цей чинник періодично актуалізує в педагогіці, зокрема мистецькій, проблему міжпредметних зв’язків, інтегрованих курсів та інших освітніх моделей, спрямованих на «реставрацію зруйнованої цілісності».

Нині вчені визнають зростання ролі соціального (Е. Торндайк), або емоційного (Д. Гоулман), інтелекту, відсутність якого гальмує успішність людини в професійній кар’єрі та житті загалом.

Емоційний інтелект складається з набору компонентів:

✵ самосвідомість - здатність пізнавати й розрізняти свої емоції, розуміти причини їх виникнення, визначати свої цілі та життєві цінності;

✵ самоактуалізація - здатність встановлювати цілі і прагнути до їх досягнення, реалізовувати свій потенціал;

✵ самоповага - здатність реально оцінювати себе, бачити власні можливості й обмеження, приймати себе разом зі своїми сильними і слабкими сторонами;

✵ самовираження - здатність ясно висловлювати свої емоції, мобілізувати емоційну енергію, проявляти за потреби твердість переконань;

✵ саморегуляція - здатність контролювати й коригувати свої емоції, стримувати імпульси; швидко знаходити вихід зі складних ситуацій;

✵ емпатія - здатність усвідомлювати і враховувати почуття інших людей у процесі прийняття рішень, співпереживати іншим;

✵ соціальна відповідальність - здатність конструктивно спілкуватися і співпрацювати з іншими людьми, проявляти турботу і брати на себе відповідальність за інших людей, підштовхувати їх у бажаному напрямку.

Перед Новою українською школою стоїть низка завдань, які націлюють учителів на ефективну емоційну взаємодію з учнями на основі вербальної та невербальної комунікації. Для цього школярів учать ідентифікувати насамперед власні емоції та керувати ними: приборкувати негативні стани (гнів, страх, розчарування, пригніченість), уникати стресів. Також педагоги й психологи мають допомагати дітям розуміти наміри, мотивацію та бажання інших людей (за мімікою, жестами, голосом, ходою, поведінкою), навчити будувати міжособистісні взаємини в колективі на засадах доброзичливості, толерантності, оптимізму.

Отож можна зробити висновок, що до психологічних детермінант інтеграції змісту дисциплін художньо-естетичного циклу належать загальна інтегральність психіки, полісенсорна взаємодія людських відчуттів, синкретизм сприйняття та асоціативність людського мислення, здатність до синестезії, цілісність ментального досвіду особистості.