Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

3.5. Взаємоузгодження домінантних і синтетичних видів мистецтва в інтегрованому курсі
Розділ 3. Організаційно-методичні засади навчання мистецтва

Мистецтво полягає в тому, щоб знайти незвичайне у звичайному і звичайне в незвичайному.

Дені Дідро

Питання, яке потребує спеціальних додаткових коментарів, - взаємодія домінантних змістових ліній (музичного та образотворчого мистецтв) у змісті інтегрованого курсу і конкретні шляхи її реалізації на уроках у школі. Досвід експериментальної апробації програми в школах різних типів і різними вчителями свідчить, що тут немає і, мабуть, не може бути єдиного шаблону. Проте існують певні тенденції, закономірності, яких не варто порушувати. Так, при викладанні двох спарених уроків у єдиному циклі (двома вчителями чи одним) першим уроком доцільно планувати музичне мистецтво, а не образотворче. Це пояснюється тим, що візуальний ряд, який розкриває зміст певної спільної теми, завжди конкретніший за музичні образи. Предметна специфіка образотворчого мистецтва, якщо використовувати його зразки до прослуховування музики, може призвести до занадто конкретного - «сюжетного» - сприймання і тлумачення музичних образів, що не є прерогативою звукоінтонаційного мистецтва, досить абстрактного щодо цього навіть у програмних музичних творах.

Упровадження інтегрованого курсу «Мистецтво», збагачене творчістю вчителя, його авторським «баченням» багатоваріантних «поліфонічних партитур» таких уроків, дає змогу розвивати цілісне художнє світовідчуття і мислення дитини, що забезпечить гнучкість переносу отриманих знань, умінь, уявлень на інші сфери її творчої самореалізацїї.

Для подолання «стереотипу ілюстративності» у процесі взаємодії мистецтв можна порадити час від часу проводити зіставлення творів (музичних, образотворчих, хореографічних тощо), суголосних за емоційними настроями, хоча й різних за тематикою, або навпаки - порівнювати тематично споріднені мистецькі твори, які різні за емоційним забарвленням (наприклад, одна група творів, що розкриває підтему «Золота осінь - свято врожаю», та інша група - «Осінній сум навіяв падолист»).

Використання репродукцій картин під час опанування музики як додаткового стимулу розвитку образного мислення є поширеним засобом поліхудожнього виховання школярів, а ось звучання музики під час сприймання образотворчого мистецтва, як свідчить практика, - досить рідкісний педагогічний прийом. З огляду на це доцільними стануть своєрідні «музичні хвилинки» (або музично-хореографічні) у процесі виконання практичної художньо-творчої роботи, вони водночас виконуватимуть і функцію розвантажувальних пауз, украй потрібних для маленьких учнів, які швидко втомлюються від одноманітної малорухомої діяльності. Для «музичних хвилинок» учителю можна порадити використовувати музичні твори, що вже слухали учні на попередньому уроці (закріплення матеріалу у процесі повторного прослуховування), і ті, що розширюють цю тематичну серію, але за браком часу не прозвучали раніше.

Аналогічно-візуальний тематичний ряд, запланований у програмі для сприймання, можна розділити на дві частини, одну з яких «уплітати» в драматургію уроку, де панує музика, іншу - залишити для аналізу-інтерпретації відповідно до дидактичних завдань з образотворчого мистецтва (композиція, кольорова гама, інші художньо-образні засоби). З обережністю треба включати музику під час виконання учнями художньо-творчих робіт і лише з конкретною навчально-виховною метою: а) як сугестивний метод - стимулювання емоційної сфери учнів, своєрідне «налаштування» на необхідні відчуття, що підсвідомо навіюються музикою; б) з певною дидактичною метою, наприклад, під час завдання з кольоромузики - передачі настрою в абстрактних кольорових композиціях тощо. Надмірне захоплення «малюванням під музику» призводить до формування звички комітатного (супутнього, фонового) сприймання без належного осмислювання її образного змісту, суто на емоційному рівні. Функціональна музика (що емоційно стимулює розумові й вольові процеси) може звучати на уроках мистецтва, проте доречніша вона на уроках інших освітніх галузей, наприклад фізичної культури, праці тощо.

Традиційне «словесне малювання» в перебігу спостережень за естетикою предметів і явищ довкілля, аналізу-інтерпретації творів живопису та під час зародження замислу власної художньо-творчої роботи збагачує такий методичний прийом, як «озвучування картини», наприклад пейзажу, відповідною за настроями музикою (фрагментами одного або двох різних творів), що сприяє емоційно-естетичному вихованню дітей і запобіганню поширеній серед дітей цього віку звичці розглядати живопис як просте зображення певних явищ і предметів, подібне до фотографії. Аналогічні функції виконують засоби «музичного живопису», доцільні для програмної симфонічної музики (добір кольорів відповідно до темброво-інструментальної палітри твору, регістрових співставлень, динаміки). Типовою помилкою вчителів є поєднання звучання музики зі словесним поясненням: у педагога виникає природне намагання говорити набагато голосніше, і тоді учні не сприймають повноцінно ні музику, ні пояснення. Цю помилку ми не раз спостерігали навіть у найкращих учителів під час уроків фіналістів Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року» (номінація «Образотворче мистецтво»). Зазначимо, що на аналогічному конкурсі для вчителів музики «розмови під музику» траплялися як виняток під час фінальних уроків дванадцяти учасників конкурсу і на відеоуроках (наприклад, при читанні поетичного твору під музику, яка виконувала функцію створення відповідної емоційної атмосфери).

Ще один приклад, так би мовити, невдалого «інтегрування» - пряме, не адаптоване перенесення вчителем художньо-образного змісту одного твору на інший, хоча вони й відрізняються засобами виразності, а отже, й не ідентичні за змістом (найчастіше ці похибки викладання спостерігаються при зіставленні «музика - живопис - література»). Наприклад, розглядаючи образи пташок (петриківський розпис), тварин (художні ілюстрації, народна іграшка), дерев (краєвиди) у зразках образотворчого мистецтва, учитель у вербальних характеристиках акцентує насамперед їх зображальні властивості, які водночас будуть недоречними, якщо їх прямо перенести на аналіз-інтерпретацію тематично спорідненої музики («Пташка» Е. Гріга чи «Карнавал тварин» К. Сен-Санса, «Гомін лісу» Ф. Ліста). Адже музичними звуками навіть у творах із конкретними програмними назвами передається не зовнішня подібність образу та його реального прообразу, а емоційно-естетична виразність, яку лише підсилюють зображувальні елементи.

Аксіоматичним є таке положення мистецької педагогіки: будь-які асоціативно-образні зв’язки, паралелі, аналогії між видами мистецтв мають обов’язково враховувати специфіку художньої мови кожного з них. Адже «прямого перекладу» з однієї художньої мови на іншу бути не може. Разом з тим такі «арки» інтегративного спрямування сприяють розвитку синестезії. Особливо сенситивним періодом щодо цього є молодший шкільний вік, коли цілісність світосприймання дитини ще не порушена тривалим предметоцентричним навчанням, і учні з легкістю здійснюють далекі й близькі переноси знань, уявлень, перцептивних навичок.

Елементи хореографії (пластичне інтонування) та театру (найчастіше - інсценізації пісень) є поширеними методами й прийомами вчителів на уроках музики в початковій школі. Безумовно, палітру цих засобів можна розширити й екстраполювати на сферу викладання образотворчого мистецтва. Наприклад, ефективним буде такий прийом театралізації, як пантомімічне «ілюстрування» жестів, поз, рухів людей і тварин, зображених на картинах або в скульптурі, які можна застосовувати під час їх сприймання та інтерпретації з метою глибшого «проникнення» в задум художника щодо передачі внутрішнього духовного світу людини, характеру і звичок тварин.

Можна запропонувати різні моделі драматизації і театралізації (за рівнем складності використання засобів театрального мистецтва). Безперечно, збагатять арсенал інтегративних художньо-педагогічних технологій найрізноманітніші театралізовані епізоди - інтонаційні або пантомімічні міні-діалоги за темою з використанням костюмів та іграшкових персонажів (ляльок, тварин), музично-хореографічні сценки й пісні-ігри. Прості діалоги ускладнюються, але й стають цікавішими, якщо вводити театральний реквізит, зокрема предмети, що «оживають» у розмовах або діях героїв. Нарешті, окрім розгорнутих фрагментів-драматизацій інколи (1-2 рази на рік) бажано проводити урок-виставу: виконання народного обряду (відповідно до пори року), постановку дитячої опери або епізоду з неї. Це доцільно спланувати для узагальнювального уроку, який передбачає значну попередню підготовку, поліхудожню діяльність учнів усього класу з розподілом функціональних обов’язків - актори, співаки, інструменталісти, художники-декоратори, костюмери тощо. У ньому присутні всі елементи сценічної дії: експозиція, зав’язка, розробка, кульмінація, розв’язка, а вчителеві треба бути і драматургом, і вправним сценаристом, і режисером. Від звичайної вистави урок-вистава відрізняється подвійною роллю учнів: вони і учасники, і глядачі водночас.

Розглядаючи питання місця і ролі кіномистецтва на уроках у школі, треба зазначити, що саме в цьому вітчизняні педагоги значно відстають від зарубіжних колег, особливо з розвинутих європейських країн (з відомих усім причин - недостатнього матеріального забезпечення більшості загальноосвітніх шкіл). Водночас, екранні види мистецтва, зокрема кіномистецтво, - найактуальніші мистецтва для сучасної дитини, і тому слід шукати можливості для його активного використання на уроках мистецтва.

Наводимо деякі загальні методичні поради щодо організації сприймання екранних мистецтв і проведення вступної бесіди на уроках.

1. Ефективність перегляду залежить від продуманої підготовки учнів до процесу сприймання. Вона складається з технічної підготовки (перевірка техніки, розташування апаратури та глядачів, відповідне освітлення) та інформативної підготовки учнів (попереднє ознайомлення з об’єктом сприймання, інформацією про авторів і виконавців).

2. Духовно-естетичному резонансу сприймання екранних творів сприятиме загальна атмосфера та емоційний тон вступної бесіди вчителя, яка не повинна бути занадто довгою. Одне з правил вступної бесіди полягає в тому, щоб спрямовувати увагу учнів не лише на те, «про що» вони довідаються під час перегляду, а і «як, у який спосіб» це зроблено, тобто на специфіку образної мови зразка екранного мистецтва порівняно з іншими видами мистецтв.

3. Пам’ятайте правило-афоризм: «Кіноурок - це урок, де вчитель грає роль актора німого кіно», адже під час і після перегляду фільму він має утримуватися від власних коментарів, щоб не відволікати учнів від головного носія інформації - екрана і не нав’язувати власні оцінні судження.

Окреслюючи загальні організаційно-методичні підходи та особливості впровадження інтегрованого курсу «Мистецтво», акцентуємо питання його кадрового забезпечення, адже воно, як свідчить практика, викликає чи не найбільше непорозумінь у середовищі вчителів і методистів. Наголошуємо на варіативності кадрового забезпечення викладання курсу: а) одним учителем, б) двома вчителями, які працюють узгоджено. У першому випадку проблем із розподілом змісту і годин на курс «Мистецтво» (2 години на тиждень) узагалі не виникає. Зрозуміло, викладати може і вчитель початкових класів, і вчитель-предметник, наприклад учитель музики (адже в загальноосвітніх школах України працює набагато більше вчителів-музикантів, ніж педагогів-художників) і вчитель образотворчого мистецтва, який володіє відповідною кваліфікацією (співає, грає на музичному інструменті, знає методику). За другим варіантом розподіл функцій і навантаження здійснюється між двома вчителями - музики та образотворчого мистецтва, вони проводять по черзі два спарених уроки (по 1 годині кожний), зміст яких узгоджено в межах спільної навчальної теми. Отже, інтеграція зовсім не означає, що всі уроки мають бути бінарними, тобто такими, коли на одному уроці працюють два (або більше) вчителі одночасно.