Нова українська школа: методика навчання фізичної культури у 1-4 класах закладів загальної середньої освіти - А. А. Боляк, Г. А. Коломоєць, А. А. Ребрина, Н. Л. Боляк 2021

1.3.1. Концептуальні підходи до формування змісту і структури уроку
1.3. Урок - одна з основних дидактичних форм фізичного виховання
1. Викладання основ знань з фізичної культури в початковій школі

Сучасні умови життя суспільства висувають завдання підвищення ефективності навчання, поліпшення підготовки молодого покоління до самостійного життя і праці, виховання свідомих членів суспільства, які зацікавлені в тому, щоб це покоління зростало фізично розвиненим, здоровим, життєрадісним, готовим до праці й захисту батьківщини. Необхідність удосконалення змісту і структури форм занять фізичною культурою продиктовано сучасним завданням школи — давати молодому поколінню глибокі, міцні знання, вміння та навички.

Підтвердженням актуальності зазначених проблем, об’єктивної необхідності істотних змін в організації та методиці фізичного виховання дітей і молоді є низький рівень фізичної підготовленості та погіршення стану здоров’я чималої частини нинішніх випускників/випускниць шкіл.

Важливою умовою перебудови навчального процесу є вдосконалення структури та змісту уроків фізичної культури.

Оскільки метою цього розділу навчально-методичного посібника є обґрунтування змісту і структури комплексних уроків фізичної культури учнів/учениць початкових класів, розглянемо технологію планування комплексних уроків фізичної культури.

Урок, як основна форма навчання, належить до класно-урочної системи занять. Він є колективною формою організації навчання, за якої вчитель/вчителька працює з постійним складом учнів/учениць, протягом певного часу, за сталим розкладом, усі учні/учениці вивчають один і той самий програмовий матеріал, усією роботою на уроці керує вчитель/вчителька.

Питання класифікації уроків має не тільки теоретичне, а й практичне значення. Неможливо чітко організувати процес навчання, не вирізнивши типи уроків за тими чи тими ознаками. Існує багато класифікацій уроку, в основі яких є:

✵ етапи навчального процесу;

✵ способи їх проведення;

✵ дидактичні завдання;

✵ дидактичні системи.

Єдиної загальноприйнятої класифікації структури уроків у сучасній педагогіці не існує. Так, в основу класифікації уроків покладено основні етапи навчального процесу, які мають таку послідовність:

1) підготовка до вивчення теми (або вступ);

2) первинне сприймання навчального матеріалу;

3) осмислення його шляхом логічного опрацювання;

4) закріплення засвоєного шляхом повторення і виконання різного роду самостійних навчальних завдань;

5) закріплення матеріалу під час застосування набутих знань на практиці;

6) набуття навичок у ході вправ і тренувань;

7) контроль, перевірка і облік;

8) підведення підсумків, узагальнення і приведення всього матеріалу в систему.

Поряд із класифікацією сучасного уроку приділяється велика увага його структурі. Структура уроку залежить від його мети, змісту матеріалу, що вивчається, методів, прийомів і засобів навчання, які використовуються на уроці, рівня підготовленості і розвитку учнів/учениць, місця уроку в загальній системі уроків по темі (розділу) програми.

Окрім названих факторів відзначається також, що на структуру уроку великий вплив має творчий характер роботи вчителя/вчительки і конкретні умови роботи учнів/учениць. Зрозуміло, що структура різних уроків не може бути однотипною. Проте, протягом тривалого часу в дидактиці і практиці навчання спостерігається тенденція до закріплення за кожним із встановлених класифікацією типів уроків визначеної обов’язкової і досить сталої структури. Так, наприклад, комбінований урок проводять за такою традиційною структурою:

— організаційний момент;

— перевірка виконання домашнього завдання;

— опитування учнів/учениць за пройденим матеріалом;

— повідомлення учителем/учителькою нового матеріалу;

— закріплення навчального матеріалу;

— домашні завдання.

Шаблонний характер такої структури уроку викликає в деяких учених справедливу критику, оскільки ця структура не відповідає сучасним вимогам і підходам до навчання, гальмує творчий підхід до викладання і навчання, не сприяє розвивальному навчанню.

Науковими дослідженнями і практикою передового педагогічного досвіду було встановлено, що структура уроку має відображати не тільки і не стільки зовнішній прояв організації спільної діяльності педагога і дітей, але виражати, головним чином, суть внутрішніх процесів, з якими пов’язані методична творчість учительства і активна навчально-пізнавальна діяльність учнівства.

Виходячи з цього, визнано доцільним виділяти в структурі уроку дві частини: перша — відносно стала, що включає загальні для даного типу уроку елементи (макроструктура), і друга — змінна, що розкриває методику розв’язання дидактичних завдань на кожному з основних етапів уроку (мікроструктура). Дидактична підструктура представляє для вчительства вихідну позицію, алгоритм, яким він керується під час побудови процесу навчання на уроці. Вона складається з трьох етапів:

1) актуалізація опорних знань і способів пізнавальних дій учнів/учениць;

2) формування нових понять і способів дій;

3) застосування засвоєного матеріалу.

До того ж структура уроку розглядається на трьох рівнях: дидактичному, логіко-психологічному і методичному. Урок — це відрізок навчально-виховного процесу, зміст і склад якого визначаються соціально зумовленими цілями школи. Досягнення цих цілей детермінується певним порядком, певною послідовністю в діяльності вчительства і учнівства. Ця послідовність визначена логікою процесу навчання. Суть цієї логіки в поетапному просуванні дітей від незнання до знання. Вона полягає в тому, що вивчення і засвоєння нових знань неможливо без опори на попередні знання і досвід. Це значить, що будь-яке формування нових знань (2-й етап) проходить на базі актуалізації попередніх знань і досвіду дітей (1-й етап) і систематичного застосування засвоєних знань і досвіду в теоретичній і практичній навчальній діяльності (3-й етап). Метою (і результатом) 3-го етапу є формування вмінь і навичок учнів.

Саме тому структура уроку не може будуватися без врахування змісту навчального матеріалу, дидактичних цілей, а також загальних методів навчання, що відображають логіку процесу навчання. Цим визначається найбільш загальна дидактична структура уроку. Важливе завдання учнів/ учениць — вивчення основ наук, формування нових понять і способів дій і наукового світогляду.

Цей процес іде неперервно, базуючись на раніше засвоєній системі понять і досвіді діяльності учнів/учениць. Якщо систематична актуалізація раніше вивченого і засвоєного — основа сприймання, розуміння і засвоєння нового, то завершує їх формування вмінь і навичок розумових і практичних дій шляхом застосування вивченого.

Таким чином, загальна дидактична структура уроку є загальною вказівкою, загальним алгоритмом організації уроків. Ця структура розкривається і конкретизується в методичній підструктурі уроку (в методиці як системі прийомів), елементами якої будуть різні види діяльності педагогів і дітей.

Внутрішня підструктура уроку складається з елементів, що відображають навчально-пізнавальний процес — процес сприймання попередніх і засвоєння нових знань. Психологи стверджують, що процес засвоєння завжди розпочинається із сприймання і усвідомлення факту, явища, події, правила тощо. Потім логічні операції порівняння, зіставлення, аналогії, пояснення приводять до розуміння і осмислення сутності нових знань. Узагальнення окремих властивостей, ознак, рис дає можливість систематизації вивченого. Цим процес навчання якби завершується: нові знання включаються в систему раніше засвоєних понять. Цих елементів підструктури не видно, вони не усвідомлюються, не відчуваються. Їх видно «логічному оку», зовнішньо вони виражені в елементах методичної підструктури. Функціональний взаємозв’язок цих елементів і їхня послідовність чітко визначені загальною логікою засвоєння, вони безвідносні до видів розумової діяльності учнів — репродуктивної і творчої. Засвоєння творчого характеру пов’язано з логікою продуктивного мисленнєвого процесу, з постановкою і розв’язанням навчальних проблем.

Логіко-психологічна підструктура пов’язана з діяльністю не стільки педагога, скільки дитини. Учитель/учителька організовує її, направляє, допомагає, підказує, дає додаткові факти, управляє навчально-пізнавальною діяльністю дітей. Таким чином, поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів структури представляє собою ситуативну функціональну єдність навчальних і розумових дій та операцій учня.

Самостійні, але функціонально взаємозалежні підструктури утворюють єдину загальну дидактичну структуру сучасного уроку. Дидактична структура має постійний характер, оскільки вона відображає найбільш загальні закономірності пізнання.

Отже, можна зробити висновок, що на сучасному етапі подальший розвиток теорії структури сучасного уроку — одне із завдань дидактики.