PISA: читацька грамотність - Т. С. Вакуленко 2017

Оцінювання читацької мотивації учнів, їхньої читацької практики й обізнаності із читацькими стратегіями
Читацька грамотність

Від часу проведення тестування PISA-2000 мотивація читача (як-от його сприйняття читання) і його читацька практика розглядалися як важливі показники читацької грамотності. Відповідно було розроблено завдання й шкали для вимірювання цих важливих складників в анкетах для учнів/студентів.

Важливо відзначити, що читацька мотивація та читацькі стратегії можуть відрізнятися як функція контекстів і типів текстів, які розглядаються. Відтак питання анкет, які оцінюють мотивацію та стратегії, ураховують ситуації, які становлять звичні практики учнів.

Внутрішня мотивація й інтерес до читання

«Якщо мотивація стосується цілей, цінностей, переконань у такій сфері, як читання, то зацікавленість стосується поведінкових зусиль, витраченого часу та наполегливості в отриманні бажаних результатів»³⁴. Чимало досліджень показало, що зацікавленість у читанні, його мотивація й звична практика тісно пов'язані з рівнем вправності в читанні³⁵. Зацікавленість у читанні, що включає інтерес, внутрішню мотивацію, уникання й звичну практику, уже в перших дослідженнях PISA чітко корелювала з рівнем читацької майстерності, навіть чіткіше, ніж читацьке вміння корелювало із соціоекономічним статусом. Інші дослідження також доводять, що зацікавленість у читанні пояснює досягнення в читанні більше, ніж будь-яка інша змінна, крім попереднього рівня читацьких досягнень³⁶. Не менш важливим є те, що наполегливість як характеристика зацікавлення в читанні також пов'язана з успішним навчанням і досягненнями поза школою³⁷. Отже, мотивація й зацікавлення є потужними важелями, з опорою на які можна підвищувати рівень читацької майстерності та зменшувати відстань між групами учнів.

У попередніх циклах PISA, де читацька грамотність була провідною галуззю знань (PISA-2000 та PISA-2009), основною мотиваційною складовою, яку оцінювали, був інтерес до читання й внутрішня мотивація. Шкала, яка вимірювала інтерес і внутрішню мотивацію, також включала уникання читання, тобто відсутність інтересу чи мотивації, і вказувала на тісний зв'язок із досягненнями, особливо серед учнів, яким складно читати³⁸. У дослідженні PISA-2018 відповідно до того, що було зроблено в інших галузях знань, будуть аналізувати два інші мотиваційні складники анкети PISA, а саме власне ефективність, здатність особи виконувати конкретні завдання, та самосприйняття, власне сприйняття читачем своїх умінь у цій галузі знань.

Читацька практика

Раніше, крім мотивації, читацькі практики вимірювалися як власне повідомлення про періодичність читання різних видів текстів у різних джерелах, зокрема й онлайн-текстів. У дослідженні PISA-2018 перелік читацьких практик в онлайн-режимі буде переглянуто та розширено, щоб охопити нові практики (наприклад, електронні книги, онлайн-пошук, обмін короткими повідомленнями та соцмережі).

Обізнаність у читацьких стратегіях

Метакогнітивні функції, тобто здатність особи думати над власними читацькими стратегіями та стратегіями розуміння й контролювати їх, суттєво корелюють із рівнем читацької майстерності й можуть бути покращені в процесі начання. Чимало досліджень виявили зв'язок між читацькою майстерністю та метакогнітивними стратегіями ³⁹. Експліцитне або формальне навчання читацьких стратегій дає змогу покращити розуміння текстів і використання інформації ⁴⁰. Зокрема вважають, що читач починає працювати самостійно, без вчителя, після того, як ці стратегії закріпилися й застосовуються ним без особливих зусиль, мимоволі. Застосовуючи ці стратегії, читач може ефективно взаємодіяти з текстом, сприймаючи його як завдання на розв'язування проблем, яке (розв'язування) потребує використання стратегічного мислення, а також змушує стратегічно мислити під час виконування завдань на розуміння прочитаного. У попередніх циклах PISA зацікавленість і метакогнітивні функції стали потужними прогностичними факторами рівня читацької майстерності, медіаторами гендерного або соціоекномічного статусу⁴¹ й потенційними важелями для подолання прогалин у навчальних досягненнях.

У рамковому документі щодо анкетувань інформацію про вимірювання мотиваційних, метакогнітивних функцій і читацьких практик переглянуто й доповнено з метою врахування останніх і нових практик (наприклад, електронні книжки, онлайн-пошук, соцмережі), а також з метою кращого охоплення вимірювання викладацьких практик і підтримки в класі/ аудиторії, які сприяють покращенню формування читацької майстерності.

Управне читання передбачає, що учні/студенти знають і використовують відповідні стратегії, щоб якомога ефективніше використати текст залежно від своїх завдань і цілей. Наприклад, учні/студенти мають знати, коли потрібно побіжно проглянути якийсь уривок, а коли завдання потребує уважного й повного прочитання уривка. У дослідженні PISA-2009 збирали дані про читацькі стратегії. Учням/студентам пропонували два сценарії для читання. У першому сценарії учням/ студентам пропонували оцінити ефективність різних стратегій читання й розуміння тексту з метою резюмувати інформацію; у другому - учні мали оцінити ефективність інших стратегій для розуміння й запам'ятовування тексту. Для PISA-2018 відповідно до нового підходу до читацьких процесів (див. рисунок 2) буде також збиратися інформація про обізнаність учнів/ студентів із читацькими стратегіями, конкретно пов'язаними із завданням «оцінити якість і достовірність джерел», що особливо актуально в електронному читанні та в роботі з багатьма текстами одночасно.

Викладацькі практики та підтримка учнів/студентів у класі/аудититорії для покращення читацької грамотності й підвищення зацікавленості в читанні

Є переконливі наукові докази, які вказують на те, що тип роботи в класі, наприклад пряме навчання читацьких практик, сприяє покращенню читацьких навичок⁴². Підбадьорювання та підтримка самостійності, компетентності та відчуття залученості також покращують читацьку майстерність учнів, обізнаність про стратегії та зацікавленість у читанні⁵. Хоча в більшості систем освіти читання більше не викладають окремим предметом для 15-річних учнів, деякі відомості щодо читання можуть подаватися цілеспрямовано або побіжно на уроках мови або на уроках з інших предметів (наприклад, суспільствознавство, фізика, іноземні мови, громадянська освіта, інформатика). Такий характер навчання читання створює проблеми щодо формулювання питань для дослідження PISA, адже було б ідеально, якби цими питаннями охоплювалися звичні практики на уроках і можливості для навчання, які насправді доступні учням/студентам. Незважаючи на вказані проблеми, уважається вкрай важливим охопити в анкеті для учнів/студентів звичні практики викладання та можливості для навчання, які можуть покращувати формування читацьких навичок, читацьких практик і мотивації учнів/ студентів.