Система міжпредметних завдань на уроках літературного читання - О.Я. Савченко 2020

3.1. Діяльнісні міжпредметні завдання як засіб формування у молодших школярів умінь працювати з підручником
Розділ 3. Міжпредметні завдання як ресурс формування ключових і предметних компетентностей здобувачів початкової освіти

На уроках літературного читання, крім читацької і комунікативної компетентностей, цілеспрямовано формується низка інших, з-поміж них здатність до навчання впродовж життя, найважливішим інструментом якої є уміння здобувачів освіти працювати з підручником. Зважаючи на універсальність цього уміння, розкриємо його сутність і види міжпредметних завдань діяль- нісного типу, що містять значний потенціал у формуванні ключової компетентності. Частину завдань відображено у методичному апараті створених нами підручників «Читання» і «Літературне читання», інші — рекомендовані вчителям в експериментальних матеріалах.

У сучасних підручниках для молодших учнів мають бути передумови для їх системної підготовки до самонавчання, обов’язковим інструментом якого є уміння працювати з навчальною книгою і текстами різних видів. Для цього віку оволодіння зазначеним умінням є особливо важливим, адже навчальна діяльність вперше стає провідною. У підручниках з літературного читання основним об’єктом вивчення є тексти: різні за жанрами, темами, обсягом, метою опрацювання. З огляду на зазначене, ми припускаємо, що саме підручники з даного предмета мають достатній потенціал для формування в учнів основних компонентів роботи з навчальною книгою.

Уміння учнів працювати з підручником є міжпредметним, тому воно має формуватися впродовж усієї початкової школи на різних уроках і розвиватися на наступних етапах навчання. З метою його цілеспрямованого формування нами розроблено такі види міжпредметних завдань діяльнісного типу:

✵ дослідження учнями підручника як різновиду навчальної книги;

✵ уміння користуватися позатекстовими символами, знаками;

✵ оволодіння прийомами роботи з різними видами текстів.

Зазначені види завдань доцільні й на інших уроках, тому необхідно, щоб діти усвідомлювали між ними взаємозв’язок і переносили засвоєні знання і способи дій у ситуацію їх використання на новому змісті. Достатня частотність виконання учнями міжпредметних завдань діяльнісного типу сприятиме формуванню універсальних способів роботи з іншими підручниками і навчальними текстами, з якими працюють молодші учні.

Уміння учнів працювати з підручником передбачає: мотиваційний, ціннісний і діяльнісний компоненти.

Розкриємо процес формування зазначених компонентів, аналізуючи етап уведення другокласників у зміст і структуру підручника «Літературне читання» [4], який розпочинається із ознайомлення учнів із зовнішнім виглядом книги. Кожен учень досліджує свій підручник за орієнтирами вчителя, який розповідає і показує, що таке обкладинка книжки, яка на ній інформація, з чого вона зроблена, чому вона міцна. Під час бесіди уточнюються назви і призначення основних елементів книги: обкладинка, титульна сторінка, корінець. Відомості про умовні позначення, сигнали-символи, шрифтові й кольорові виділення у тексті діти починають засвоювати у міру того, як вони з’являються на сторінках підручника. На цей час вони вже вміють стежити за текстом, користуватися закладинкою як засобом знаходження потрібної сторінки.

Надалі учні ознайомляться з іншими структурними елементами підручника, його методичним апаратом. Послідовність завдань, їх частотність залежать як від рівня підготовки дітей, так і від особливостей побудови підручника. Вільна орієнтація в елементах книги належить до міжпредметних умінь, вона потрібна для розуміння учнями мети і змісту навчального завдання, виконання самостійної роботи.

Обов’язковим структурним елементом апарату орієнтування у кожному підручнику є «Зміст», у якому структурно і тематично відображено послідовність вивчення навчального матеріалу. Переглядаючи вперше підручник, діти дізнаються, що у змісті вказано назви розділів та сторінки, з яких вони розпочинаються. Діти досліджують: скільки всього розділів у підручнику? Який найбільший? Який найменший? Як називається перший розділ? Якою сторінкою розпочинається останній розділ? та ін.

Мотиваційним і змістовим «входом» у підручник є форзаци. Їх розгляд привчає учнів передбачати зміст книги, розвиває уміння узагальнювати, зіставляти малюнки з текстами. У підручниках «Літературне читання» (для 2 — 4 класів) на форзацах є умовна карта «Подорожуймо Читай-містом!», на якій відображено всі розділи книги (відповідно до навчальної програми 2012 року). У зміст підручника включено низку відповідних орієнтирів.

Так, на першій сторінці книги діти знайомляться із мотиваційно-смисловим орієнтиром її дослідження.

Подружися з підручником!

✵ Розглянь уважно обкладинку. Що на ній зображено?

✵ Які мандрівки «Читай-містом» чекають на тебе?

✵ Із чого починається книжка?

✵ Чим вона закінчується?

✵ Погортай сторінки підручника. Що привернуло твою увагу?

Наступні кроки оволодіння умінням працювати з підручником мають алгоритмічну підтримку. Наприклад, на початку опрацювання розділу «В рідній школі — рідне слово» вміщено алгоритм дій учнів щодо аналізу змісту книги.

Вчися працювати з підручником:

✵ Знайди на с. 155 зміст підручника. У ньому вміщено назви всіх творів у тому порядку, як вони є у книзі.

✵ Зміст розділено на частини — розділи. Їх назви виділено великими синіми літерами.

✵ Скільки у книзі розділів? Прочитай уголос їх назви. Що означають цифри праворуч?

✵ Назви тему, яку почали вивчати. Яким твором вона розпочинається, а яким — завершується?

За цією опорою вчитель може скерувати дії учнів так, щоб спершу вони цілісно сприйняли книжку, її зовнішній вигляд, зрозуміли з яких частин вона складається. Подальші дії слід зосередити на засвоєнні учнями смислу умовних позначень. Цьому слугує таке звернення до читачів:

Вчися працювати з підручником:

✵ Пригадай, чи у всіх підручниках є умовні позначення?

✵ Зверни увагу: у цьому підручнику завдання, подані до текстів, теж мають умовні позначення.

✵ Прочитай на с. 2, що вони означають.

✵ Які з них тобі незрозумілі? Запитай про це вчителя.

✵ Які умовні позначення є на сторінках цієї теми?

Орієнтування учнів у змісті книги і правильне використання умовних позначень розвиваються поступово впродовж навчального року. Наприклад, наприкінці першого семестру, розпочинаючи читати розділ «Зимонько-снігурочко, наша білогрудочко...», другокласники мають опрацювати іншу інструкцію, яка передбачає більш самостійні дії з аналізу змісту книги.

Вчися працювати з підручником:

✵ Знайди у змісті підручника цей розділ.

✵ Прочитай назви творів. Автори яких творів тобі вже відомі?

✵ Чи є у розділі твори про Новий рік? Хто їх написав?

✵ Який твір найбільший за обсягом? Як ти про це дізнався?

Дії учнів за аналогічними інструкціями на уроках з інших предметів створюють умови для поступового оволодіння досвідом самостійного орієнтування у змісті і структурі книги. Отже, у другокласників, з опорою на ілюстрації, схеми, спочатку створюється уявлення про зовнішні елементи книги: обкладинка, титульна сторінка, форзац, зміст; потім відбувається практичне засвоєння умовних позначень — загальне ознайомлення та їх розпізнавання у змісті розділів.

Оскільки уміння учнів працювати з підручником має розвиватися як міжпредметне, вчителю слід актуалізувати і розвивати знання і способи дій, засвоєні учнями на уроках літературного читання, на інших уроках. Наприклад, на уроці української мови доцільно використати попередній досвід учнів для удосконалення уміння досліджувати книжку індивідуально, в парі чи групі. Наведемо фрагмент уроку.

- Діти, у третьому класі ви продовжуєте вивчати українську мову. Сьогодні перша зустріч з новим підручником. На уроках літературного читання досліджували новий підручник. Пригадайте, у якій послідовності ви діяли. Про що можна дізнатися з обкладинки книги? (Автор, назва книжки, клас, малюнки). Які ще дані є на цій обкладинці?

- Чи сподобався вам малюнок? Як ви вважаєте, чому саме це намалював художник на обкладинці?

- Відкрийте підручник. Пригадайте, що далі є у підручнику. Як називаються ці сторінки? (Форзаци). Розглянемо спочатку перший форзац. Що на ньому зображено? Знайдіть другий форзац. Як він називається? Що на ньому зображено?

- Подивіться, чи схожі форзаци, що є у підручнику з «Української мови» на ті, що у підручнику «Літературне читання»?

- Робота в парах. Знайдіть Зміст книги. Прочитайте назви розділів, які будете вивчати у 3 класі. Чи вивчали такі розділи у 2 класі? Хто помітив, які теми у цьому підручнику для вас є новими?

Бесіда за змістом титульної сторінки.

✵ Які умовні позначення є на цій сторінці підручника? Що означає кожне? Які з цих позначень були в інших підручниках? А які нові?

Робота в парах. Виберіть разом якесь умовне позначення, простежте його використання у першому розділі підручника. Підготуйтесь розповісти про це одне одному. (На дошці або екрані доцільно записати умовні позначення). Вчитель пропонує учням закрити підручники і пояснити смисл умовних позначень, які використовуються у цьому розділі.

Загальне ознайомлення із структурою і змістом підручника (3 клас)

- Прочитайте уважно назви розділів. Скільки їх? Який з розділів найбільший? А — найменший? Скільки всього у книзі сторінок? Що ще привернуло вашу увагу в змісті підручника? Які автори творів вам знайомі?

- Яким малюнком розпочинається кожен розділ? Як ви вважаєте, чому саме такі образи книги намалював художник? Хто «виглядає» з-поміж її сторінок? Що підказують читачам ці малюнки?

- Чим закінчується вивчення кожного розділу підручника?

На початку книги вміщено звернення автора до нас, читачів. Прочитаємо його вголос «ланцюжком». Що нас очікує у підручнику? До чого закликає автор підручника? [5].

У кожному підручнику є ілюстрації, оволодіння способами їх сприймання і усвідомлення є міжпредметним умінням. На уроках літературного читання цьому допомагають такі запитання до учнів:

- Який малюнок відкриває кожен розділ книги?

- Розгляньте малюнок, який вміщено на початку першого розділу. Які враження у вас склалися від час першої зустрічі з новим підручником? Що ви очікуєте від вивчення цієї книжки?

- Як треба користуватися нею, щоб зберегти у гарному вигляді?

Основою підручника «Літературне читання» є тексти. Система текстів охоплює такі види: основні, додаткові, пояснювальні, а також позатекстовий компонент. Специфіку кожного виду тексту слід врахувати у навчанні учнів самостійно працювати з підручником.

Досвід самостійного опрацювання учнями художніх і науково-художніх текстів набувається у процесі виконання системи завдань, які є наскрізними для всіх класів. Щоб сформувати у дітей уміння самостійно працювати з текстом, необхідно пропонувати з поступовим нарощуванням самостійності продуктивні завдання. У методичному апараті підручників є низка міжпредметних завдань діяльнісного типу, які спрямовані на оволодіння учнями прийомами дослідження, що можуть використовуватися на різних уроках. Зокрема, це сукупність МПЗ:

✵ аналіз змісту і структури тексту;

✵ постановка запитань до частини тексту і тексту в цілому;

✵ прогнозування змісту твору за заголовком та ілюстраціями;

✵ порівняння творів;

✵ знаходження образних засобів;

✵ визначення настрою твору, почуттів, ставлень дійових осіб;

✵ знаходження зв’язків: причиново-наслідкових, між частинами твору, між змістом твору і прислів’ям, між змістом прочитаного і життєвим досвідом учнів; між темою твору і особистістю автора, між змістом і ілюстрацією;

✵ визначення головної думки прочитаного;

✵ доведення своєї думки;

✵ узагальнення у межах змісту прочитаного і за результатами зіставлення різних об’єктів, схожих за певними ознаками;

✵ здійснення самоконтролю, самооцінки; висловлювання рефлексивних суджень.

Інноваційним видом текстів у підручниках з «Літературного читання» є настанови на початку кожного розділу і мікротексти в середині теми, розділу. Їх мета — зв’язок нового з раніше вивченим матеріалом, визначення орієнтирів для учнів щодо мети і очікуваних результатів опрацювання творів. Наприклад, учням пропонується текст-настанова щодо мотивації сприймання творів розділу «Цікава книга природи» (3 кл.):

Читаючи,

✵ звертай увагу, як по-різному описано у прочитаних творах осінь, ліс, вітер;

✵ які слова вжито, щоб передати різні стани природи, настрої людей.

Інший приклад: настановчого мікротексту до теми «Прозові твори», який орієнтує учнів на вдумливе читання.

Читаючи оповідання:

✵ визначай дійових осіб твору; час і місце подій;

✵ простежуй послідовність перебігу подій;

✵ знаходь причину і наслідок;

✵ звертай увагу, які почуття переживають дійові особи; як і чому змінюється їхній настрій.

Працюючи з підручником, школярі засвоюють відповідні способи діяльності, тобто вчаться застосовувати набуті знання на практиці, що є обов’язковою характеристикою читацької компетентності, а також оволодіння умінням вдумливо читати. Основні відомості, які допомагають формуванню такого уміння, пропонуються у структурному компоненті підручника — апараті організації засвоєння. Його призначення полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися, сформувати в неї уміння, за допомогою яких набувається досвід самостійної навчальної діяльності.

З цією метою у підручниках пропонуються різні за функціями і змістом прийоми управління читацькою діяльністю (алгоритми, пам’ятки, інструкції, поради), які допомагають учням успішно працювати на інших уроках з текстами, тобто дії набувають міжпредметного характеру.

Алгоритм у навчальній діяльності психологи трактують як чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання однотипних завдань. Зразки міркувань, що є у підручниках, конкретизують алгоритм, формують в учнів уміння логічно мислити, обґрунтовувати свої думки. Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, такі засоби організації засвоєння привчають школярів використовувати підручник як особливий вид книги, за якою можна самостійно засвоїти навчальний матеріал.

Алгоритми, пам’ятки дітям не потрібно заучувати. Вони мають оволодівати послідовністю дій шляхом практичних вправлянь. Наприклад, у підручниках ми пропонуємо учням різні види підтримки їхнім практичним діям: пам’ятки щодо виразного читання, рекомендацію «Вчися складати казки», інструкції «Як працювати над проектом», «Як працювати в групі», «Як підготувати інсценізацію» та ін. Такі завдання мають міжпредметний характер, навчають школярів діяти спочатку у співпраці з вчителем, а згодом — самостійно у нових ситуаціях [5, 6]. Для оволодіння універсальними мислительними уміннями є низка пам’яток. Наприклад: Щоб порівняти твори, треба:

✵ визначити, про що основне йдеться у кожному;

✵ який за жанром перший твір і другий;

✵ чи є в них схожі описи, дійові особи;

✵ чи є в них однакові, подібні і відмінні ознаки;

✵ зробити висновок:

Ці твори схожі тим, що..., а відрізняються тим, що...

Для оволодіння умінням самостійно працювати з текстом учням необхідно орієнтуватися у його структурі. У формуванні цього уміння доцільно використовувати схеми-опори, які унаочнюють міжпредметні зв’язки. Так, у 2 класі вчитель пропонує дітям пригадати знання з уроків української мови про абзац, а потім прочитати оповідання Надії Кулик «Ромасеве яблуко і Петрикова груша», у якому схематично відображено його структуру [4, 13]. Зокрема, до цього тексту у підручнику зазначено, схематично показано такі елементи: заголовок, 1 абзац, 2 абзац, 3 абзац,4 абзац. За прочитаним учні виконують завдання такого змісту: Розгляньте, як побудовано текст. Назвіть його заголовок. Скільки в тексті абзаців? Який з них найбільший? Який абзац складається з одного речення?

Для формування уміння визначати структуру тексту доцільно неодноразово використовувати її схематичне унаочнення. Наприклад, до тексту оповідання «Молодець проти овець» А. Григорука теж подано схему, за якою діти чітко визначають його структурні елементи (заголовок, основна частина, кінцівка) і пояснюють їх послідовність [4, 60-61].

Уміння працювати з підручником передбачає аналіз і осмислення ілюстративного матеріалу, який виконує функції доповнення тексту, а також виступає самостійним носієм інформації у кожній навчальній книзі.

Ілюстрації у підручниках «Літературне читання» досить різноманітні за тематикою, розташуванням і стилем. Одні відображають конкретний епізод тексту; інші — є загальними малюнками; треті — зображують події, які відбуваються «поза текстом», тобто після завершення опису подій тощо. Акцентуючи увагу учнів на взаємозв’язку ілюстрації з текстом, доцільно керувати сприйманням учнями наочності, передбачити поєднання завдань, звернених до логічного і образного мислення дітей, врахувати різне співвідношення аналізу текстової та ілюстративної частин твору з метою кращого сприймання і усвідомлення його учнями.

Рекомендуємо вчителям використовувати такі маршрути розгляду учнями ілюстрацій:

✵ розгляд ілюстрації до читання тексту: прогнозувати, до якої частини твору цей малюнок; яку інформацію можна почерпнути з нього;

✵ від прочитаного тексту до ілюстрації: пошук речень, висловів, які розкривають зміст ілюстрації; знаходження випадків невідповідності змісту прочитаного з малюнком;

✵ від розгляду однієї ілюстрації до іншої (з метою їх порівняння);

✵ всебічний розгляд однієї ілюстрації чи репродукції картини (композиція, кольори та їх відтінки, центр малюнка, картини, кого зображено, пейзаж, настрій тощо);

✵ розгляд предметних малюнків, фотоілюстрацій як засіб реального відображення дійсності, як матеріал для опрацювання науково-художніх текстів.

Розглядаючи цікаву ілюстрацію, або їх ряд, діти активно набувають досвіду читацької діяльності: відповідають на запитання вчителя; самостійно формулюють запитання до зображеного; розвивають мовлення (описують об’єкт, готують переказ за серією малюнків тощо); вибірково читають текст, відшукуючи рядки, які розкривають зміст ілюстрації; характеризують персонажів твору (зовнішній вигляд, імовірні риси характеру); придумують свій словесний малюнок.

Різні види самостійної роботи учнів за змістом підручників мають застосовуватися на різних етапах уроку, починаючи з другого класу. Вивчення досвіду показує, що самостійне ознайомлення дітей з новими текстами недостатньо практикується на уроках літературного читання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще недостатньо сформовані навички читання мовчки, різний рівень швидкості читання та ін. Не заперечуючи зазначеного, зауважимо, що вчитель, знаючи рівень розвитку дітей свого класу, може досить точно зробити прогноз, коли така робота доцільна і в якому обсязі. Важливим у даному разі є зміст настанови учнів на вдумливе сприймання і читання учнями тексту, який пропонується для самостійної роботи. Наприклад, це такі завдання, коли читання є засобом виконання іншого завдання. Прочитайте і подумайте, чому...; Прочитайте і підготуйте відповідь...; Прочитайте і порівняйте..., Поміркуйте, чи подібний цей твір на прочитаний раніше на уроці «Я у світі»? Принагідно нагадаємо прийом зіставлення розповіді вчителя зі змістом підручника, описаний К.Д. Ушинським. Його, на нашу думку, можна застосовувати у 4 класі. Суть прийому: прослухавши розповідь педагога і прочитавши матеріал підручника, діти порівнюють відомості, отримані з двох джерел: виділяють той матеріал з тексту, про який не згадував під час пояснення вчитель, і навпаки, розповідають, які нові відомості, що відсутні у книзі, вони почерпнули з розповіді класовода. Цей прийом спонукає дітей як до уважного слухання, так і вдумливого читання, яке належить до основних умінь.

Оновлення змісту початкової освіти зумовило створення нового покоління підручників за ідеями Нової української школи, які втілено у Державному стандарті і Типовій освітній програмі. Це вимагає переосмислення і розширення функцій підручника на засадах дитиноцентризму, компетентнісного підходу, які передбачають різні форми навчальної взаємодії учнів, оволодіння дослідницькими уміннями щодо текстів різних видів (художніх, науково-пізнавальних, медіатекстів). Пріоритетності, з нашого погляду, набувають мотиваційна, ціннісна і технологічна функції, представлення змісту, що має концентрувати зусилля укладачів підручників на інтересах і можливостях дитини у досягненні очікуваних результатів.

У цьому процесі більшої виразності набуло впровадження дитиноцентрованого підходу і гендерної рівності у завданнях підручника. Зокрема, використано персоніфіковану форму звертання до дитини, враховано різні стилі сприймання і мислення школярів; різні прийоми мотивації закладено як у текстах, так і в методичному апараті; осучаснено дизайн книги; урівноважено тексти і малюнки з позицій гендерного підходу.

У підручниках ми прагнули створити передумови для засвоєння соціальних і особистісних цінностей, значущих саме для сучасних дітей даного віку. Досягнення учнями очікуваних результатів, які мають потім вимірюватися, зобов’язує ретельно продумати технологічність методичного апарату, що є особливо складним для підручників з гуманітарних предметів. У цьому разі процесуальний аспект навчальної діяльності постає на сторінках книги як елемент процесу самоучіння читачів, що передбачає оволодіння ними загальнопізнавальними, дослідницькими і комунікативними діями. У контексті сказаного ми прагнули втілити у методичному апараті систему міжпредметних завдань діяльнісного типу, які формують у дітей прийоми цілевизначення, прогнозування діяльності, здатність висловлювати рефлексивні і критичні судження. У зв’язку з цим передбачалося залучення учнів до формувального оцінювання, яке визначає пріоритет самоконтролю і самооцінки саме у процесі самостійного засвоєння способів дій.

Таким чином, у формуванні в учнів умінь працювати з підручником важлива роль належить міжпредметним завданням діяльнісного типу. Їх використання сприяє засвоєнню учнями розумових дій і способів навчальної діяльності, які забезпечують здатність учня самостійно діяти. Уміння працювати з підручником належить до універсальних, оскільки зміст, структура, методичний апарат до текстів різних видів, ілюстративний компонент передбачають застосування раціональних способів дій, що потрібні для роботи з будь-яким підручником як різновидом навчальної книги. Вивчення досвіду експериментальних класів підтвердило, що включення до підручників «Літературне читання» і «Читання» (2 клас) міжпредметних завдань діяльнісного типу сприяє перенесенню учнями засвоєних способів дій у нові ситуації їх використання на інших уроках, підвищує готовність до самонавчання.

Література

1. Типові освітні програми для закл. Загальної середньої освіти: 1-2 та 3-4 класи. — К.: Вид. «Світоч», 2019. — 336 с.

2. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект [Текст] Я. Кодлюк. — Тернопіль: ТНУ ім. В.Гнатюка, 2009. — 100 с.

3. Пометун О.І. Міжпредметний підхід до формування громадянської компетентності старшокласників. Педагогічна і психологічна науки в Україні. Зб. Наукових праць до 15-річчя АПН України у 5 томах. / Том 2. — К.: «Педагогічна думка», 2007. — С. 107 — 118. — 368 с.

4. Головко М.В., Науменко С.О. Pisa — 2018 як індикатор стану загальної середньої освіти в Україні // Український педагогічний журнал 2017, №2, с. 8 — 21.

5. Савченко О.Я. Літературне читання: підруч. для 2 кл. / О.Я.Савченко. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2012. — 160 с.

6. Савченко О.Я. «Літературне читання». Українська мова: підруч. для 3 класу загальноосвіт. Навч. закл. / О.Я. Савченко. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2014. — 192 с.

7. Савченко О.Я. Літературне читання. Українська мова: підруч. для 4 класу загальноосвіт. Навч. закл. / О.Я. Савченко. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2014. — 192 с.

8. Савченко О. Я. Українська мова та читання: Підручник для 2 класу ЗЗСО (у 2-х частинах) : Частина 2 // О.Я. Савченко. — К.: УОВЦ «Оріон», 2019. — 144 с.: іл.