Індивідуальний підхід до формування і розвитку навички читання молодших школярів - Мартиненко В. О. 2020

1.4. Аналіз окремих читацьких стратегій у контексті їх застосування у навчанні молодших школярів
Розділ 1. Психолого-педагогічні засади формування й розвитку читацької діяльності молодших школярів

Загальновідомо, що залежно від мети і завдань читання, людина застосовує різні стратегії обробки тексту (читацькі стратегії), які формуються протягом досить тривалого часу, починаючи з перших кроків дітей в освоєнні грамоти.

Насамперед, що таке читацька стратегія? За визначенням фахівців, які предметно займаются цими питаннями — «шлях, програма дій читача з відпрацювання різноманітної інформації тексту». Тобто, це різні комбінації прийомів, алгоритми розумових дій та операцій, які застосовують читачі для сприймання, повноцінного розуміння графічно оформленої текстової інформації. Вони обираються залежно від мети, комунікативно-пізнавальних завдань, особистісно-смислових установок читання і формуються у процесі розвитку пізнавальної діяльності учнів. [53, с. 295; 46, с. 131].

Технології формування стратегій смислового читання грунтуються на психолінгвістических основах і реалізуються з урахуванням принципів організації навчання (особистісно-діяльнісної, комунікативної спрямованості навчання, комплексного розвитку всіх видів і функцій мовленнєвої діяльності, врахування особливостей сприймання у молодшому шкільному віці, посильності і доступності навчального матеріалу, методів і прийомів навчання, поетапності роботи з текстами різних видів.

Станом на сьогодні відомо понад 100 різних читацьких стратегій. Серед них: стратегії передтекстової, власнетекстової, післятекстової діяльності, стратегія розвитку критичного мислення через читання і письмо (РКМЧП) стратегія смислової компресії змісту тексту, стратегія роботи із значними за обсягом текстами, стратегія роботи з інформаційними текстами, стратегія «Моніторинг читання» та ін.. Зазначимо, що у психолого-педагогічній літературі з дослідження різних аспектів читання, розробники, поряд із вживанням терміну «читацька стратегія», послуговуються поняттям «читацька технологія».

Розглянемо детальніше сутнісні ознаки окремих читацьких стратегій (технологій), які реалізуються у сучасній шкільній практиці початкового навчання, а також у підручниковому матеріалі з читання.

Стратегія (технологія) передтекстової діяльності передбачає роботу із встановлення значень незрозумілих для учнів слів, виконання спеціальних вправ, складених на матеріалі слів і виразів, взятих із тексту, який передбачається опрацювати, роботу над змістом заголовка, ключовими словами, ілюстраціями, що забезпечує первинну інтерпретацію тексту. Школярі набувають важливого читацького досвіду — прогнозування й антиципації, досвіду діалогової взаємодії читача з текстом ще до читання твору; у них посилюються позитивні читацькі мотиви.

Водночас шкільна практика показує, що завдання на формулювання гіпотези про орієнтований зміст тексту чи дитячої книжки на основі заголовка, прізвища автора, назви книжки та ілюстрацій є досить складними для школярів не лише 2-3, а й 4 класів. Тут, на нашу думку, з одного боку, має вплив обмежений кругозір дитини як читача, недостатність фонових знань, з іншого — відсутність мислительних операцій вищого рівня, які необхідні для вибудови гіпотез.

Стратегія власнетекстової діяльності. Є надзвичайно важливою у набутті учнями читацького досвіду — раціональних способів і прийомів самостійної поглибленої роботи з текстами різних видів.

Під час опрацювання художніх текстів — розрізняти їх за найпростішими жанровими ознаками; усвідомлювати смислові зв’язки між частинами тексту, подіями, проводити спостереження за тим, як побудований твір структурно, як розгортаються події в епічному творі, хто його герої, як вони характеризуються за вчинками, поведінкою, як ставиться до них автор, які епізоди у творі були найбільш напруженими, з допомогою яких засобів художньої виразності автор створює загальний емоційний настрій твору, художні образи; спостереження за вираженням авторських почуттів, емоцій у ліричній поезії; що основне письменник хотів сказати своїм твором, які важливі думки і почуття донести до свого читача.

У процесі роботи над інформаційними текстами учні оволодівають уміннями практично розрізнювати такі тексти з-поміж інших видів, спираючись на інформаційно-структурні характеристики (інформаційність, новизну змісту, особливості структури текстів, відсутність діалогів, яскравих образних слів, висловів, логічність викладу змісту), знаходити й розуміти у них достовірну, історично підтверджену пізнавальну інформацію, усвідомлювати основні ознаки понять, явищ, наприклад, природознавчого, історичного змісту, умінь самостійно оформляти власні висловлювання з урахуванням відповідного стилю мовлення, здобувати потрібну інформацію для подальшого її використання у навчальних і життєвих ситуаціях.

Поглиблений аналіз змісту текстів різних видів сприяє формуванню умінь, способів читацької діяльності, які мають загальнонавчальний характер: визначати тему, основну думку твору, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки, складати план, самостійно ставити запитання до змісту тексту тощо.

Тобто, на цьому етапі читач поглиблено осмислює структурний, логічний, емоційний, образний аспекти змісту твору, його фактичну, концептуальну, підтекстову (4 клас, з допомогою вчителя) інформації, на іншому рівні здійснює діалогову взаємодію з текстом, героями твору, автором.

Стратегія післятекстової діяльності. Покликана сприяти розвитку компонентів ціннісно-смислової, емоційно-вольової сфер особистості дитини: усвідомлення й оцінку учнем результатів своєї читацької діяльності; оцінювальні судження; власне ставлення до змісту прочитаного.

Так, учень здійснює самоаналіз, самооцінку своєї читацької діяльності, усвідомлює, які елементи аналізу змісту художнього, науково-художнього твору виявилися знайомими, легко освоюваними, а над чим ще варто попрацювати; висловлює власну аргументовану думку щодо загального змісту прочитаного; співвідносить, оцінює її з думками однолітків під час колективного обговорення змісту твору; висловлює оцінні судження щодо вчинків персонажів, мотивів їхньої поведінки (з використанням емоційно-оцінної лексики); виявляє емоційне ставлення до змісту прочитаного, вчинків персонажів, використовуючи мовленнєві та позамовні (жести, міміку) засоби художньої виразності; власне ставлення до змісту прочитаного під час виконання письмових творчих робіт, ілюстрування тощо; здійснює критичний аналіз набутого читацького досвіду: яка інформація виявилася новою, а яка була знайомою, що було цікаво/нецікаво; де, у яких ситуаціях можна застосувати здобуті знання, уміння, способи діяльності тощо.

Тут варто наголосити, що рефлексивний аналіз може вербалізо- вуватися в усну словесну, письмову форми, виконання творчих робіт тощо. Саме під час вербалізації хід думок, який виникав у дитини в процесі аналізу тексту на попередньому етапі, систематизується, струк- турується, перетворюючись у нові знання, чи набуття нових способів читацької діяльності, усвідомлення нових смислів. Крім того, під час колективного обговорення змісту прочитаного, учні оволодівають досвідом міжособистісної комунікації, вчаться співвідносити свої думки з думками однолітків, усвідомлюють, що один той самий текст може викликати різні оцінки, трактування, різні ставлення(часто протилежні) до персонажів твору. Обмін враженнями дає можливість розширити словниковий запас дітей емоційно-оцінною лексикою, усвідомити нові смисли змісту твору.

Використання зазначених технологій поетапного опрацювання змісту нового для учнів тексту дає вчителеві змогу більш ефективно організувати роботу з текстом, а саме: максимально диференціювати, індивідуалізувати процес навчання, оскільки такі техніки читання передбачають індивідуальну, групову, парну роботу учнів, роботу в групах та ін. При цьому для навчання не потрібно добирати ніяких спеціальних текстів. Оволодіння зазначеними технологіями найбільш ефективне тоді, коли школярі працюють з текстами різних видів, але методика роботи з ними повинна мати інтерактивний характер.

Застосування технології поетапної роботи над текстом вимагає застосування прийомів детального, багаторазового перечитування. Тобто, залежно від завдань, навчальних ситуацій, які розв’язуються на уроці — перечитування цілісного змісту чи окремих його фрагментів з метою пошуку відповідей на запитання вчителя з опорою на текстовий матеріал, їх обгрунтування з посиланням на зміст. За такого підходу змінюється мотивація читацької діяльності учнів: вони читають не лише з метою відпрацювання технічної сторони навички читання, а для того, щоб краще зрозуміти твір. У них розвивається такий продуктивний спосіб читання, як моніторинг власної читацької діяльності.

Відсутність звички звертатися до тексту щоразу, коли потрібно уточнити якусь інформацію, призводить до кількох типових проблем недосвідчених читачів. Насамперед такі читачі погано розрізняють інформацію, повідомлену в тексті та інформацію, якою вони володіють, ґрунтуючись на власному досвіді. Крім того, учні обмежуються приблизним, неточним розумінням змісту.

Перечитування тексту важливе і в іншому, ціннісному аспекті, для духовного збагачення дитини. В. О. Сухомлинський з цього приводу писав: «Діти відкривають книжку. Читає казку один учень, другий, третій. Скільки б разів не читалася одна й та сама річ, — але обов’язково цікава для дітей, — вона не набридає їм, тому що читання для них — не повторні вправи, а глибоко особисте переживання яскравих образів; кожна дитина вкладає в слово своє індивідуальне сприймання. Діти слухають читання так само уважно, як коли б усі вони — один за одним — співали одну й ту саму пісню, слова і мелодія якої дуже хвилюють. Кожний співав би по-різному, у кожного слово набуло б свого забарвлення, що передає тонкощі переживання, сприймання, уявлення. Слово при такому читанні звучить, як музика, як мелодія» [55, с. 196]. Отже, установка на перечитування є важливим методичним прийомом, який впливає на поглиблене розуміння учнем змісту твору, сприяє відпрацюванню різних видів читання: вголос і мовчки, зосередженому і вдумливому читанню твору, вибірковому і переглядовому читанню.

Діалогова взаємодія учня з текстом твору, з його автором супроводжується самостійною постановкою школярем запитань до тексту (у вербальній і невербальній формах). Такі запитання активізують мисленнєві процеси дітей, які беруть участь у розумінні змісту.

Одним з продуктивних напрямів, що дає можливість активізувати пізнавальну діяльність учнів під час читання, є стратегія (технологія) розвитку критичного мислення. Вона була розроблена у ХХ столітті американськими вченими. У ній об’єднані ідеї і методи технології колективних та групових способів навчання. У чому полягає сутність критичного мислення? Це спосіб здобувати знання, уміння аналізувати, оцінювати, виносити обґрунтоване судження, виробляти власну думку з питання, що вивчається, й уміння застосовувати знання у стандартних і нестандартних ситуаціях. Провідним напрямом діяльності у критичному мисленні стає пошук оптимальних шляхів розв’язання поставленого завдання із залученням вже відомих учневі знань, умінь, навичок, досвіду, а також пошук того, що не вистачає (бракує) (З. І. Калмикова, В. К. Котирло, О. І. Пометун, З. О. Цукерман, В. О. Шаміс та ін.).

О. І. Пометун сутність критичного мислення визначає «як окремий тип мислення, який характеризується активністю, цілеспрямованістю, самостійністю, дисциплінованістю та рефлексивністю, і передбачає розвиток у процесі навчання здатності людини визначати проблеми, аналізувати, синтезувати, оцінювати інформацію з будь-яких джерел, висувати альтернативні припущення й оцінювати їх, обирати спосіб розв’язання проблеми чи власну позицію щодо неї і обґрунтовувати свою точку зору, робити свідомий вибір і діяти» [43, с. 92].

Важливими завданнями критичного мислення є розвиток в учнів умінь встановлювати причиново-наслідкові зв’язки, розрізняти відому і невідому інформації; достовірну та недостовірну: визначати хибні твердження; відрізняти факти, які можна перевірити, від припущень; розрізняти в тексті основну і другорядну інформації; орієнтуватися в джерелах інформації, володіти ефективними прийомами пошуку в них потрібної інформації; формувати культуру читання, адекватно розуміти прочитане; критично осмислювати нові знання, робити висновки й узагальнення.

Досить поширеною у педагогічній літературі є побудова уроку читання із застосуванням технології критичного мислення за трифазовою моделлю:

а) Стадія виклику, під час якої учні самостійно формулюють значущі для себе цілі вивчення нового матеріалу. Вона налаштовує дітей на одержання нової інформації. Учень/учениця, активізуючись, дають індивідуальні відповіді на запитання, звертаються до особистого досвіду, виявляють інтерес до теми. Учні пригадують, що їм відомо з теми, систематизують інформацію, ставлять запитання, на які хочуть одержати відповідь.

б) Стадія осмислення — змістовна. На цьому етапі відбувається цілеспрямована осмислена робота над текстом (первинний аналіз, поглиблене розуміння змісту, його інтерпретація.). Педагог підтримує інтерес до теми, підводить учнів до роботи з новою інформацією. Діти читають текст, роблять помітки на полях (читання з маркуванням тексту) у міру осмислення нової інформації.

в) Стадія рефлексії сприяє перетворенню інформації, одержаної на уроці, у власні знання, досвід, ціннісні ставлення. Основне на цьому етапі уроку — участь у творчих, дослідницьких і практичних завданнях на основі здобутої з тексту інформації.

Результатом послідовного застосування стратегії (технології) розвитку критичного мислення під час читання є такі вагомі читацькі здобутки:

- формування і розвиток навичок самостійної роботи з текстами різних видів, у т.ч. тих, які мають значний обсяг інформації;

- формування умінь інтегрувати інформацію, одержану з різних джерел;

- формування умінь виробляти власні думки щодо змісту прочитаного на основі осмислення й аналізу різного досвіду, уявлень та ідей; робити висновки й обґрунтовувати їх;

- розвиток прогностичних умінь школярів з опорою на позатекстові елементи: заголовок, ключові слова, ілюстрації, а також логіко-змістові зв’язки у тексті;

- розвиток умінь працювати (взаємодіяти, спілкуватися) в команді (групах різного складу) й індивідуально;

- формування значущих для дитини моделей поведінки у сучасному суспільстві: відкритість, чесність, інтелектуальна сміливість, толерантність та інші.

Крім того, зазначена технологія сприяє формуванню стійкого інтересу до читання, забезпечує формування функціональної грамотності.

Стратегія смислової компресії змісту тексту.

Смислова компресія(стиснення) передбачає створення вторинних текстів, а також освоєння прийомів смислової компресії.

Відповідно до вимог Типових освітніх програм для 1-2 і 3-4 класів [57; 58] молодші школярі під час навчання оволодівають уміннями створювати такі вторинні тексти: самостійне складання плану тексту, короткого відгуку на твір(книжку), короткого есе, умінь застосовувати різні види переказу відповідно до мети (докладний, стислий, вибірковий), а також такими смисловими прийомами компресії змісту: постановку запитань до тексту, добір заголовка, самостійне визначення тему твору та основної думки; виділення ключових слів, понять, поділ тексту на смислові частини, робити узагальнення інформації, у т.ч., що міститься в різних частинах тексту та ін.