Індивідуальний підхід до формування і розвитку навички читання молодших школярів - Мартиненко В. О. 2020

1.1. Характеристика навички читання молодших школярів: сутнісні ознаки та динаміка розвитку
Розділ 1. Психолого-педагогічні засади формування й розвитку читацької діяльності молодших школярів

Читання — один з важливих видів мовленнєвої діяльності особистості. Це складний інтегративний когнітивний процес, що об’єднує в єдину структуру пізнавальні функції, які складають основу діяльності під час читання. Це різні властивості уваги, смислове сприймання, вербально-логічне мислення, мовлення, зорова і робота пам’ять, зоровий контроль і корекція, довільна організація і регулювання діяльності, координація та регуляція артикуляційних рухів та ін.

Основні етапи початкового навчання читання учнів детально вивчено в психолого-педагогічній літературі. Серед них такі класичні праці, як «Психология навыка чтения» (Шварц Л. М., 1941), «Очерки психологии обучения детей грамоте»; «Психология овладения навыком чтения» (Егоров Т. Г., 1950, 1953); «Предыстория развития письменной речи» (Выготский Л.С., 1983); «Как учить детей читать» (Эльконин Д. Б., 1986); «Розвиток навички читання (Гудзик І. П.,1993); «Методика читання в початкових класах» (Савченко О. Я., 2007) та ін.

Вони розглядали читання як процес, де техніка читання і розуміння читача знаходяться у нерозривному зв’язку. Також вони висували положення про діалектичність процесу читання, про залежність якості читання від вікових особливостей читача та рівня навченості.

На початку навчання дітей умінь читати, у них формується технічна сторона навички, яка без розуміння змісту прочитаного, а також належного розвитку зв’язного мовлення дитини, не має самостійної цінності. За висновком Л. С. Виготського, «чисто механічна здатність читати, швидше затримує, ніж рухає вперед культурний розвиток дитини» [11, с. 137].

Л. М. Шварц психологію розвитку навички читання вбачає через аналіз зорового сприймання тексту в процесі читання. Він наголошував: погляд читача рухається рядком скачкоподібно, роблячи через дуже короткі проміжки часу (долі секунди) зупинки. Ці зупинки називаються «паузами фіксацій». Крім поступального руху очей рядком, у напрямі зліва направо, під час читання спостерігаються ще й інші основні види цього руху: рух очей під час переходу з одного рядка на інший, що йде справа наліво і згори донизу. Процес читання також тісно пов’язаний з рухливістю органів мовлення і слухомоторними уявленнями [64]. Розглядаючи процес розуміння тексту, Щварц Л. М. говорить про різні його одиниці. При цьому він звертає увагу на розуміння слів, антиципацію, розуміння окремих речень, абзаців і тексту загалом.

Дослідник розкриває особливості читання вголос і мовчки, вплив різних чинників на розвиток цих видів читання: врахування індивідуальних особливостей учнів під час розвитку навички, пряму залежність гнучкості і динамічності читання від рівня сформованості різних читацьких прийомів. Чим менше розвинена навичка, тим менше прийомів для здійснення читання мобілізує людина, тим менш гнучка його навичка.

Найбільш глибоке і послідовне вивчення розвитку навички читання молодших школярів у психологічному аспекті знаходимо у роботах Т. Г. Єгорова [21; 22].

Учений провів аналіз психології процесу читання під кутом зору етапів розвитку навички, швидкості, розуміння і правильності. Він зазначав, що процес навички читання характеризується складністю і тривалістю його формування.

Зокрема, ним виділені й обґрунтовані закономірні етапи розвитку навички читання у дітей, різні за психологічним змістом:

- оволодіння звуко-буквеними позначеннями;

- сенсорно-аналітичне (поскладове) читання;

- етап становлення синтетичних прийомів читання;

- етап синтетичного читання. [22, с. 37].

Різні етапи формування навички читання зумовлюють різні типи помилок у дітей, практичне вивчення і розпізнавання їх походження допоможе вчителю правильно здійснювати корекцію їх усунення. «Учитель лише тоді в змозі буде ефективно втручатися у процес формування навички, коли сам добре зрозуміє психологічну структуру помилок на різних ступенях процесу навчання читання» [22, с. 59]. Кожна помилка, на думку автора, має зовнішню і внутрішню сторони, що дає змогу виділити два типи кваліфікації помилок, — за зовнішніми (формальними ознаками) та внутрішніми — (за їх психологічним змістом).

Основними завданнями навчання на першому етапі є розвиток фонематичного сприймання у дітей. Зміст цієї роботи зводиться до слухання, порівняння, розрізнення звуків. Оволодівши виділенням звуків, дитина закріплює за ними їх оптичні образи — букви. Тут і виникають перші помилки — заміни однієї літери іншою, що пов’язано з нестійким запам’ятовуванням дитиною зорового образу букви. Досить частотними у цей період є помилки, пов’язані із синтезом звуків у склади, а складів — у слова. Це один з найскладніших процесів становлення навички на початкових її етапах. Типовими помилками є злиття звуків в оберненому або хаотичному порядку. Такий вид помилок свідчить про те, що дитина ще не звикла сприймати слова зліва направо. Додаткові труднощі створюють малознайомі слова.

Аналітичний етап відзначається прийомом поскладового читання. Для нього типовим є майже повна відсутність виразності. Найбільш поширеним видом помилок тут є повтор складів і слів. Такі випадки зумовлені прагненням дитини об’єднати в єдине ціле те, що отримано під час поскладового читання. Але дитині поки що важко сприймати слово як один оптичний образ, особливо під час читання багатоскладових слів, поєднанні в слові кількох приголосних на початку чи в середині слова, малознайомих слів.

На етапі читання за здогадкою читач відмовляється вже від поскладового читання і прагне схопити поглядом слово цілісно, спираючись на зміст тексту і на деякі ознаки слова як оптичного цілого. Однак процес цілісного сприймання слова на цьому етапі розвитку навички ще не сформований повністю. Він знаходиться на стадії становлення. Помилки-здогадки виступають у формі замін, добавляння інших складів, пропусків.

Етап синтетичного читання характеризується зменшенням кількості помилок. Досягнутий у процесі навчання читання синтез сприймання і смисл змісту полегшує процес читання, а відтак, і зменшення помилок. Помилки на цьому етапі мають іншу психологічну структуру. У більшості випадків учень самостійно виправляє їх, що на попередніх етапах зустрічається рідко. Повтори слів на цьому етапі, здебільшого є засобом кращого усвідомлення смислу, засобом оволодіння незнайомим поняттям, виправлення неправильного прочитаного, а також засобом створення перспективи в оволодінні подальшого змісту тексту Удосконалена техніка читання дає змогу глибше розуміти зміст прочитаного, і читання стає більш виразним.

У якісно розвинених формах процес читання протікає так, що його технічна сторона працює у своєрідному автоматичному режимі — як навичка. Смислова сторона проявляє себе як складне уміння.

Розвиваючи ключові положення робіт Т. Г. Єгорова, Д. Б. Єльконін визначає процес читання як відтворення звукової форми слова на основі його графічного означення і вказує на те, що на початковому етапі формування навички розуміння виступає для читача як критерій правильності читання. На його думку, для досвідченого читача нерозуміння прочитаного слугує сигналом того, що це слово йому незрозуміле і потрібно знайти його значення у словнику чи довіднику [66, с. 47].

У методиці навчання читання одним з найважливіших завдань початкової школи є завдання формування читацьких навичок не лише як предметної діяльності (на уроках рідної мови, читання), але і як загаль- нопредметного (міжпредметного) навчального уміння, яке має безпосередній вплив на успішність навчання з інших шкільних дисциплін.

У методичній літературі міцно утверджується термін «навичка читання», «повноцінна навичка читання», сутність якого у контексті загальнона- вчального, універсального, базового уміння трактується у більшості робіт «як автоматизоване уміння з озвучення друкованого тексту, що передбачає усвідомлення ідеї твору, що сприймається, і вироблення власного ставлення до прочитаного» [51, с. 120], «як спосіб здобуття інформації, тому оволодіння нею у початковій школі є важливою умовою успішного навчання в школі з різних предметів» [49, с. 36]. Розкриваючи методику формування і розвитку навички читання в початкових класах, О. Я. Савченко наголошує, що «повноцінна навичка читання є основою успішної реалізації всіх змістових ліній програми з літературного читання, важливим засобом розвитку і саморозвитку особистості учня. Ця навичка має універсальний характер, оскільки без неї неможливими є навчання і розвиток взагалі, соціалізація людини в інформаційному суспільстві» [48, с. 52].

Аналіз психолого-педагогічних, психолінгвістичних робіт, присвячених аналізу сутності процесу читання, а також навички читання у початковій школі показує, що всі дослідники виділяють у ньому дві взаємопов’язані сторони: смислову і технічну, що охоплює зоровий, звуко-слухо-мовленнєворуховий механізми.

Розглянемо детальніше якісні характеристики технічної і смислової сторін навички читання у початкових класах

Технічна сторона включає якісні компоненти, оволодіння якими для молодшого школяра є важливими у процесі формування повноцінної навички читання. Це: спосіб читання, правильність, темп читання, і виразність. Кожний з них окремо, як і їх сукупність, підпорядковуються смисловій стороні читання. Якою є динаміка і сутнісні характеристики розвитку компонентів техніки читання від 2 до 4 класу, відображених у сучасних вітчизняних навчальних програмах?

Спосіб читання. У 2 класі провідним способом є плавне читання вголос цілими словами (важкі, багатоскладові слова — складами), групами слів.

Правильність читання полягає в тому, що учень не допускає:

а) заміни; б) пропусків; в) перестановок; г) спотворення; ґ) повторів (букв, звуків, складів, слів у тексті); читає з дотриманням норм наголошування та орфоепії в системі голосних (ненаголошені [е], [и], чітка вимова звука [о]; чітким вимовлянням дзвінких приголосних у кінці слова та в кінці складу перед наступним глухим; з нормативним вимовлянням звуків [дж], [дз], [дз^’], [ґ], [ф]; правильною вимовою слів, передбачених навчальними програмами для відповідних класів.

Під час перевірки цієї якості читання педагог враховує кількість і характер помилок.

У 3 класах учні оволодівають способом правильного, свідомого читання вголос цілими словами та групами слів у темпі, що дає змогу усвідомлювати зміст прочитаного. Школярі 4 класів володіють повноцінною навичкою читання вголос і мовчки як загальнопредметним умінням.

Виразність читання. Усвідомлення учнями мети виразного читання безпосередньо залежить від розуміння ними змісту і основного смислу твору.

Оскільки уміння усвідомлювати завдання читання для молодших школярів є складним, процес оволодіння ним у початкових класах не завершується. Під час оцінювання виразності читання учитель враховує цю обставину.

Варто взяти до уваги: якщо учень усвідомив фактичний зміст тексту, зрозумів послідовність подій у творі, але не зрозумів, з якою метою відбувалися події, якими мотивами викликані ті чи інші вчинки персонажів, їхній емоційний стан, не зрозумів підтекст, прочитати виразно твір він не зможе. Відсутність виразності читання або невиправдане інтонування свідчить про нездатність учня цілісно сприйняти і зрозуміти текст.

Виразність читання виявляється в умінні учня: а) проникати в емоційний настрій всього твору та б) правильно вибирати і користуватися мовленнєвими інтонаційними та позамовними засобами виразності. Тобто, відповідно до змісту твору правильно робити паузи (логіко-граматичні, ритмічні — під час читання віршів; логічні наголоси; вибирати потрібний темп читання, інтонацію та змінювати їх залежно від розділових знаків та змісту; чітко вимовляти слова, правильно інтонувати речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні, спонукальні). Тобто розуміти завдання читання: що саме найперше потрібно донести слухачам своїм читанням.

Відповідно до програмових вимог, виразне читання школярами у 2 класі передбачає застосування умінь дотримуватися пауз між реченнями, а також ритмічних пауз, обумовлених розділовими знаками і змістом тексту; початкових умінь регулювання темпу читання, сили голосу, тону залежно від змісту та жанрових особливостей твору. Наприкінці навчання у 2 класі більшість учнів оволодіває синтетичними (цілісними) читацькими прийомами — читання словами. Виразним показником того, що школяр/школярка знаходяться на даному етапі освоєння навички, є поява інтонування під час читання (використання прийомів інтонаційного об’єднання слів у словосполучення, речення) [22, с. 118].

Школярі 3 класів оволодівають уміннями вибирати та застосовувати під час читання мовленнєві засоби виразності (тон, темп, гучність, логічний наголос — самостійно та з допомогою вчителя). Учні 4 класів вміють самостійно вибирати та правильно застосовувати під час читання, декламації інтонаційні та позамовні засоби виразності відповідно до знакової структури художніх та нехудожніх текстів, за допомогою яких вони висловлюють власне та авторське ставлення до змісту твору.

Темп читання. Ця якість навички читання співвідноситься із способом читання, розумінням змісту та періодом (роком) навчання учня. У 2 класі рівні опанування темпом читання значно нижчі, ніж у 3-4 класах. Особливо це стосується мовчазного читання. У контексті нашого дослідження важливими є висновки психологів щодо взаємозв’язку розуміння і темпу читання. Розглядаючи, наприклад, співвідношення розуміння і швидкості, учені стверджують, що більш правильно було б говорити про швидкість розуміння, а не про швидкість читання [27, с. 126]. Адже швидкість не може бути самоціллю. Вона є функцією розуміння. Ці процеси взаємопов’язані. Чим швидше відбувається розуміння, тим швидший темп читання.

У спеціальній літературі розрізняють поняття «темп читання» і «швидкість читання». Темп читання — це ширше поняття. Це відношення обсягу прочитаного, а також осмисленого тексту до затраченого часу. Швидкість читання — це швидкість переходу від слова до слова незалежно від характеру розуміння прочитаного. Тобто, швидкість є однією з характеристик темпу читання [30, c. 7]. Отже, у методиці початкового навчання варто послуговуватися терміном «темп читання», оскільки «швидкість читання» без розуміння немає ніякого сенсу.

Передчасна вимога до учнів щодо збільшення темпу читання негативно впливає на процес розуміння. Темп читання значною мірою є проявом такої стійкої характеристики особистості, як індивідуальний темп психічної діяльності, який, в свою чергу, тісно пов’язаний з розвитком різних властивостей уваги дитини. Практика показує, що динаміка нарощування темпу читання учнів у межах однієї вікової групи є досить неоднорідною.

Дослідженнями (Т. Б. Кисельова, М. І. Оморокова) доведено: якщо швидкий темп читання вголос порушує звичний, індивідуальний темповий діапазон діяльності дитини, тобто входить з ним у протиріччя, учень потрапляє у зону так званого «темпового дискомфорту». Це призводить до порушення психофізіологічних механізмів уваги і сприймання тексту на слух, до розстикування зорових і моторних процесів. Тобто порушується механізм читання. Як наслідок, учень/учениця погано диференціює букви, неправильно проводить фонемний аналіз слова і читає з помилками. Відтак, дитина не сприймає, не усвідомлює текст повноцінно [30; 43]. Дуже часто вимога педагога «читати швидше» провокує формування такого механізму читання, за якого дитина встигає віддиференціювати лише перші 2-3 літери, а решту просто вгадує, — здебільшого неправильно.

Низький темп читання також має негативні впливи на процес розуміння прочитаного. Під час темпу читання, нижчому, ніж 50 сл./хв., дитина здатна лише фрагментарно засвоїти фактичний зміст твору.

Отже, кожний учень має читати у комфортному, посильному для нього темпі читання, який дає змогу повноцінно усвідомити зміст прочитаного.

У молодшому шкільному віці рівень смислового читання передбачає розуміння школярами:

а) значень переважної більшості слів, ужитих у тексті як у прямому, так і переносному значеннях;

б) змісту кожного речення тексту, смислових зв’язків між ними, окремими частинами тексту (абзацами, епізодами);

в) фактичного змісту прочитаного (вся сюжетна лінія, події, факти, зв’язки, дійові особи, діалоги, узагальнення, значення слів, понять, термінів тощо);

г) основного смислу прочитаного (усвідомлення суті описаних фактів, подій, вчинків персонажів; основної думки твору.

Читання і розуміння текстів різних видів учнями початкових класів має індивідуальні відмінності, які обумовлені низкою чинників.

Розглянемо спочатку загальні закономірності сприймання художніх і нехудожніх текстів молодшими школярами.

У спеціальних дослідженнях, присвячених віковим особливостям сприймання художніх текстів (Л.І. Бєлєнька, Н.Д. Молдавська, Л.Г. Жабицька, М.Г. Качурин, Г.М. Кудіна В.Г. Маранцман, М.І. Оморокова, М.П. Воюшина, О.В. Чинділова), зазначається, що для більшості молодших школярів притаманне наївно-реалістичне ставлення до художніх творів. Діти сприймають художній твір не як умовну модель світу, створену автором, а як реальне життя, дзеркально відображене у творі. Події, герої і їхні вчинки сприймаються дітьми як такі, що існують насправді. Це зумовлено незначним читацьким і життєвим досвідом школярів; складністю усвідомлення умовності мистецтва, природи художнього вимислу і узагальнення. «Наївний реалізм», як зазначають дослідники, є природною домінантою читацького сприймання у цей віковий період.

Наголошуючи на складних взаємозв’язках образного і поняттєвого у молодшому шкільному віці, психологи виділяють такі риси пізнавальної сфери молодшого школяра: у сприйманні і мисленні дітей домінує образний зміст, словесно-поняттєве засвоюється важче; образне у дітей багате і розмаїте, а словесно-поняттєве у більшості випадків — невиразне. [63, с. 11].

Під впливом навчання учні оволодівають поняттєвим мисленням, відбувається поступове збільшення у його структурі ролі словесного, порівняно з образним. Дослідники акцентують увагу на тому, що рівні читацької зрілості учнів на різних мікровікових етапах мають відмінності. Так, діти 1-2 класів не можуть самостійно усвідомити ідейний зміст, підтекст твору; встановити смислові зв’язки між вчинками героїв та подіями, тобто між основними елементами тексту; оцінити відповідність змісту і форми художнього тексту, за зразком відтворити в уяві раніше невідомий предмет, а сприймають його лише на емоційному рівні, тоді як зазначені уміння школярі 3—4 класів здатні освоювати переважно самостійно. У них з’являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина прагне логічно пояснити те, що вона читає. [38, c. 147; 61, с. 57].

Зазначаючи можливості молодшого школяра як читача, Л.І. Бєлєнька, Н.Д. Молдавська підкреслюють, що в цьому віці виникає широкий розрив між засобами художнього узагальнення в літературному творі і можливостями його сприймання й осмислення учнями.

Діти 8-9 років здатні зрозуміти нескладні види узагальнення у художньому творі, зробити власні узагальнення за змістом прочитаного, але їх висновки не виходять за межі конкретного образу, конкретної ситуації. На завершенні початкової школи учні підходить до абстрактного розуміння ідейного смислу, хоч зазвичай посилаються під час відповіді на конкретний вчинок героя або епізод твору [8, с. 40].

Аналогічних висновків під час проведення досліджень дійшла Н.В. Чепелєва: «В учнів початкових класів слабко сформовані вміння абстрагування від конкретного змісту твору. Замість визначення головної думки оповідання вони намагаються переказати його» [61, с. 58].

Психологи умовно розрізняють такі типи ставлення учнів початкових класів до художнього світу твору: емоційно-образний та інтелектуально-оцінний. Перший тип ставлення являє собою безпосередню емоційну реакцію дитини на образи і події твору. Процес чуттєвого переживання дитиною твору, на думку вчених, є дуже важливим тому, що на його основі виникають і формуються оцінні судження. Інтелектуально-оцінний тип ставлення характеризується наявністю елементів аналізу і залежить від життєвого і читацького досвіду учня.

Молодші школярі, як відомо, наділені природною підвищеною емоційністю, яка є рушієм внутрішньої активності дитини під час сприймання художнього твору. Безпосередність сприймання, зазвичай, супроводжується яскравою, живою реакцією на зміст прочитаного. Діти, переважно 6-7 років, можуть настільки емоційно захоплюватися якимсь одним героєм, що не помічають інших образів твору. Висловлювання за змістом прочи- таного-прослуханого зазвичай бувають досить емоційними, під час яких дитина виявляє співпереживання, схвильованість зображеними в творі ситуаціями. Емоційне захоплення художнім твором домінує настільки, що не залишає місця для усвідомлення дитиною умовності мистецтва, естетичної реакції на художню форму. Крім того, активність емоцій почасти стимулює багату уяву, фантазію. Як наслідок, маленький читач, відтворюючи зміст, може довільно доповнювати його своїми домислами, враженнями, вигаданими фактами, видозмінювати сюжетну канву, що призводить до зміщення смислових акцентів твору.

Науково-художні, науково-пізнавальні (інформаційні) тексти відрізняються від художніх насамперед, метою створення — повідомити інформацію, викласти факти, відомості, У них інший предмет пізнання — не образи, а поняття.

Це засвоєння зв’язків і основних ознак понять, явищ, напр., природознавчого, історичного змісту; розвиток пізнавальних мотивів та інтересів, формування ціннісного ставлення до знань, умінь самостійно оформляти власні висловлювання з урахуванням відповідного стилю мовлення, здобувати потрібну інформацію для подальшого її використання у навчальних і життєвих ситуаціях. Такі тексти сприяють також розвитку логічного, поняттєвого мислення школярів.

Науково-художні, науково-пізнавальні (інформаційні) тексти відрізняються від художніх також логікою викладу, точною, лаконічною мовою. Для повноцінного освоєння змісту таких текстів важливим є розуміння лексичного значення провідних понять, застосовування логічного мислення, володіння інтелектуально-мовленнєвими уміннями.

У низці досліджень: Б. А. Богуславської, М. П. Воюшиної, Г. Г. Граник, Н.І. Ігнатенко, Н. П. Локалової, Т. Н. Овчинникової, Н.І., Тарасової С. О. Чуприкової Н. І. розглядаються індивідуальні відмінності читання і розуміння текстів, типові для кожної вікової групи.

Так, Б. А. Богуславською встановлені індивідуальні відмінності читання і розуміння текстів учнями 1-2 класів, які залежать від механізму сформованості навички читання. Якщо цей механізм сформований недостатньо, учні розуміють текст з великими труднощами, без достатньої цілісності й узагальнення. Розуміння фрагментарне і неточне. Спостерігаються порушення між слуховими і зоровими образами слів, порушення між зоровими й акустичними образами та їх конкретним змістом, які встановлюються досить повільно. Труднощі виявляються також і під час відтворення змісту тексту. Зазвичай діти передають зміст 1-2 короткими фразами, схоплюючи лише загальний смисл, без урахування важливих деталей та конкретних подій у творі. Дослідницею зроблений висновок про те, що індивідуальні відмінності учнів у розумінні текстів визначаються загальним словниковим запасом і рівнем розвитку зв’язного усного мовлення; співвідношенням та гнучкістю зорових і слухових образів, з допомогою яких відбувається розуміння значень слів. В результаті одні діти вміють швидко і точно активізувати потрібні асоціації, інші роблять це повільно і неточно. У них виникають неадекватні асоціації, тому вони часто з помилками пояснюють навіть добре знайомі їм слова. Розуміння тексту визначається також і рівнем розвитку аналітико-синтетичної діяльності. Частина дітей, розуміючи в тексті значення всіх слів, не можуть пояснити зміст речення через труднощі встановлення смислових зв’язків між словами. Інші діти повноцінно сприймають суть речення. У них сприймання тексту і його розуміння відбувається більш цілісно й узагальнено [9].

У дослідженнях Н. П. Локалової та Н. І. Чуприкової індивідуальні відмінності у розумінні художнього тексту розглядаються у зв’язку з розвитком у молодших школярів вербально-смислового аналізу. Було виділено найбільш типові для кожної вікової групи якісні особливості його розвитку. Наприклад, для дітей 1-2 класів найбільш характерним є висловлювання, які містять переказ фабули твору, і лише невелика кількість учнів могли передати основну думку твору. Такі рівні вербально-смислового аналізу для учнів 1 класу одержали назву «фабула», другого класу — «початок диференціації». У школярів 3-х класів помітно збільшувалася кількість висловлювань, а в 4-х класах була виражена тенденція до висловлювань, що передавали основну думку і відповідали рівням «неповна диференціація смислу» та «повна диференціація смислу» [36; 62, с. 83].

Індивідуальні відмінності у розумінні смислу фрази були описані у дослідженнях Г. Г. Граник та її співробітників [13]. Залежно від типу розуміння були виявлені такі групи школярів: а) учні спотворюють смисл фрази, оскільки не знають смислу окремих слів. У таких випадках учні або зовсім не розуміли текст, або розуміння виявлялося неповним, В інших випадках нерозуміння окремих слів не впливало на розуміння всього тексту, але збіднювало його сприймання; б) школярі, які передають близько до тексту його фактичний зміст, але не смисл; в) учні, які виявляють здатність зрозуміти проблему, інформацію, яка мала прихований зміст у тексті, але не можуть достатньо повно обґрунтувати свої відповіді, оскільки не беруть до уваги слова, словосполученні, які мають важливе смислове навантаження; г) учні, які розуміють підтекст і виявляють смисл фрази і тексту загалом.

Дослідження Н. І. Ігнатенко [29], виконане під керівництвом О. Я. Савченко, показало, що розуміння змісту тексту молодшими школярами значною мірою залежить від рівня розвитку у них навички читання, мислення, мотивації до читання. Водночас учні можуть досягати високого рівня розуміння текстів під час спеціально організованої навчальної діяльності за умов цілеспрямованого керівництва процесом їх розуміння. Важливо, щоб робота над текстом мала системний характер і охоплювала текст як цілісність. Тому вона має охоплювати всі смислозначущі елементи тексту: фактичний зміст, зв’язки, відношення, головні думки, діалог з текстом, формулювання оцінних суджень. Було обгрунтовано необхідність організації поетапної роботи над розумінням текстів. Зокрема, орієнтування учнів у фактичному розумінні змісту прочитаного, смислового і структурного аналізу текстів, діалогічної взаємодії читача з текстом, узагальнення прочитаного. Читацька діяльність за цими етапами охоплює увесь процес — від первинного сприймання тексту — до творчої взаємодії зі змістом прочитаного.

Отже, підсумовуючи аналіз окремих робіт щодо індивідуальних відмінностей у розумінні текстів молодшими школярами, варто відзначити: процес розуміння тексту у молодшому шкільному віці значною мірою зумовлений рівнем розвитку механізмів навички читання, розвитку зв’язного мовлення, віковими особливостями сприймання, запасом фонових знань дітей, рівнем сформованості компонентів мислительної діяльності — аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, уваги, розвитком здатності до прогнозування, пошуково-дослідницької активності, саморегуляції та рефлексії та ін.. У процесі систематичного навчання у психічній сфері дитини відбуваються істотні зміни: з’являються новоутворення — довільність психічних процесів, внутрішній план дій і рефлексія.

У контексті розгляду означеного питання варто наголосити, що повнота осмислення молодшими школярами текстів залежить не тільки від індивідуальних і вікових особливостей учнів, рівня розвитку пізнавальних процесів, але і характеристик власне тексту, доступності матеріалу читання: складності його змісту, композиційно-смислової структури, словникового складу, синтаксичної будови, жанрових особливостей, якості поліграфічного виконання тощо. І якщо проблему сприймання-розуміння молодшими школярами художніх творів достатньо висвітлено у спеціальній літературі, схарактеризовано, які саме жанри є найскладнішими у цей віковий період (наприклад, ліричні поезії, байки, прислів’я, приказки), то питання складності пропонованих дітям текстів в аспекті їх лексичного складу, синтаксичних конструкцій та ін.. є недостатньо розв’язаними у вітчизняній методичній літературі.

Під час навчання в початковій школі діти опановують двома формами читання — вголос і мовчки. Ці два види читання є складними формами психічної діяльності, які виконують психологічні і соціальні функції: соціально-адаптивну, комунікативну і пізнавальну [16, с. 12]. Між ними існують значні відмінності на психофізіологічному та на педагогічному рівнях. Зазначені процеси мають різне цільове спрямування. Так, під час читання вголос учень/учениця як читачі повинні не лише зрозуміти, осмислити і правильно прочитати зв’язний текст, але й приділити увагу дикції, інтонації, темпові, зробити відповідні паузи, оскільки всі ці компоненти контролюються з боку слухачів.

Читання вголос забезпечується складнішим психофізіологічним механізмом, ніж читання мовчки. У ньому, крім зорового, активно діють мовлен- нєворуховий, слуховий канали, які мають вплив на повноту сприймання, запам’ятовування, засвоєння змісту прочитаного. Тобто, увага дитини значною мірою сконцентрована на те, щоб правильно відтворити (озвучити) зміст. Коли дитина не оволоділа синтетичними прийомами читання, їй важко одночасно контролювати процес розуміння та озвучування.

Розвиваючи положення щодо цільового призначення навички читання вголос, відома українська дослідниця І. П. Ґудзик підкреслювала: «Читання вголос має значні переваги. Воно дає змогу вчителю керувати читацькою діяльністю школяра і вчасно допомагати на перших кроках, коли дитина вчиться читати склади різних типів та зливати їх у слова. Читання вголос сприяє виробленню навички літературної вимови, формує вміння інтонувати речення тощо» [16, с. 5].

Під час читання мовчки психофізіологічні механізми спрощуються Крім того, скорочується діяльність мовленнєво-рухового та слухового апаратів, а процеси розуміння, запам’ятовування і засвоєння змісту прочитаного інтенсифікуються. Темп зорового сприймання зростає в два рази [42, с. 53]. Зняття необхідності в усному відтворенні дає змогу сприймати текст у зручному для читача темпі і краще розуміти прочитане.

Окільки цей вид читання не передбачає зовнішнього контролю способу, правильності читання і темпу, читач звертає на це увагу настільки, наскільки це потрібно для розуміння [22, с. 97].

Стійка не сформованість навички читання мовчки виявляється в читанні пошепки, ворушінні губами, повільному темпі читання, порушенні цілісності і смисловому структуруванні тексту під час переказу, неповнотою розуміння загального змісту прочитаного

Згідно з вітчизняними навчальними програмами з читання [41], а також Типовими освітніми програмами для закладів загальної середньої освіти [57 ] у 1-2 класах відпрацьовується переважно комплекс читацьких умінь, пов’язаних з читанням дитини вголос. Адже у цей період в учнів добре розвинене зовнішнє мовлення і меншою мірою — внутрішнє. Тому навичка читання мовчки у цьому віці лише починає формуватися. Навчання у 3-4 класах характеризується зміною співвідношення форм читання. Провідне місце займає інтенсивний розвиток у школярів навички читання мовчки, зокрема таких його якостей як спосіб (читання словами, групами слів, синтагмами), очима, без зовнішніх мовленнєвих рухів).

Зазначимо, що висновки російських учених щодо співвідношення під час навчання учнів застосування зазначених видів читання та їх функцій неоднозначні. Наприклад Л. С. Виготський вважав, що читання мовчки є соціально найбільш значущим [11].

Т. Г. Єгоров, розглядаючи питання одночасного застосовування під час навчання читання вголос і мовчки підкреслював важливу роль читання вголос протягом всього періоду оволодіння цією навичкою [22].

За даними М. І. Оморокової, І. А. Рапопорта, І. З. Постоловського питома вага кожного з видів читання в процесі навчання різниться. Так, у перших і других класах провідне місце відводиться читанню вголос. Розподіл часу, що відводиться на ці види читання, приблизно 70% і 30% відповідно. На їхню думку, на третьому році навчання складно виділити переважання одного з видів читання, оскільки вони представлені майже однаково. На завершенні навчання в початковій школі лише 30% навчального часу відводиться на читання вголос, а 70% навчальної інформації засвоюється школярами під час читання мовчки. У період навчання в основній школі учні, застосовуючи читання мовчки, сприймають 90-95% змісту того, що читають (43, с. 54).

Інші російські методисти (Горецький В. Г., Климанова Л. Ф. (2001), Бунеев Р. Н., Бунеева (2001), Кубасова О. В. (2001), О. В. Джежелей (2002) рекомендували здійснювати контроль за формуванням навички читання мовчки уже в другому класі. А за висновками дослідниці Ю. Гузій, «учні, які наприкінці 1 класу, знаходяться на етапі «читання пошепки», читають повільніше, значно гірше переказують і розуміють прочитаний текст, ніж їхні однолітки. Вони відносяться до групи ризику і потребують проведення корекційно-розвивального навчання» [17, с. 60].

Тобто, повноцінне формування цього виду читання, на її думку, варто здійснювати, починаючи з 1 класу.

Зазначимо, що сучасна вітчизняна та зарубіжна методики формування навички читання мовчки і керування цим процесом мають в своєму арсеналі не так багато робіт. Абсолютна більшість досліджень стосуються вивчення різних аспектів навички читання вголос. Серед найбільш значущих з дослідження навички читання мовчки можна виділити роботи М. І. Оморокової (1990), А. А. Орлової (2005), Ю. Гузий (2007), І. П. Ґудзик (1996). Отже, ця проблема є недостатньо розробленою. У цьому зв’язку слушним є висновок М. І. Оморокової про те, що «методика навчання мовчазного читання ще не виробила дієвих способів керування і контролю кількісними та якісними параметрами цього виду читання» [43, с. 112].

У другій половині ХХ століття провідними методистами В. Г. Горецьким, І. П. Ґудзик, М. О. Єдигеєм, М. О.Зайцевим, М. І. Омороковою, І. М. Федоренком [15-16; 38; 24; 52; 59 та ін.] було розроблено ефективні методики розвитку різних характеристик навички читання.

На цілеспрямований розвиток різних механізмів зорового сприймання у початкових класах особливо наголошував український дослідник І. Т. Федоренко. Він аргументував це тим, що набутими навичками у 2-4 класах школярі будуть користуватися протягом всього навчання в школі. При цьому механізми сприймання будуть все більше удосконалюватися. Водночас збільшення обсягу оперативних одиниць зорового сприймання залежить не лише від віку учнів, а й від їхніх індивідуальних особливостей. Наприклад, в учнів з більш рухливою нервовою системою продуктивність сприймання розвивається більш успішно. [59, с. 34]

Як показали результати його досліджень, розвитку навички читання сприяють передусім письмові вправи: слухові та зорові диктанти, списування текстів. Учений вважав, що розвитку уваги, необхідної для розвитку навички читання, сприяють саме зорові диктанти. У спеціально дібраних ним текстах для диктантів кожне наступне речення збільшувалося на одну-дві букви від попереднього. Дослідник наголошував, що між зоровим й слуховим сприйманням є певний взаємозв’язок. Науковець рекомендує чергувати зорові і слухові диктанти. Це дає змогу позитивно формувати навички осмисленого та швидкого сприймання навчального матеріалу.

Якісно нова методика початкового етапу навчання читання була розроблена відомим методистом М. О. Зайцевим. Вона побудована на читанні складів як основній навчальній мовній одиниці. Сам процес навчання проводиться у формі гри і передбачає використання в якості навчального матеріалу спеціальних різнокольорових кубиків, на гранях яких нанесено необхідні склади.

Дослідник створив три види ігрових комплектів, які різняться розміром, відмінністю звуків, кольором. Під час взаємодії з кубиками у дитини активізуються основні канали сприймання (зір, слух, тактильні відчуття), завдяки чому виробляється асоціативний ряд відмінностей між голосними й приголосними (твердими — м’якими, глухими-дзвінкими і т. ін.) Згодом дитина починає самостійно складати задані слова з відомих, знайомих складів. [24, с. 57].

Отже, становлення навички читання молодших школярів — складний і тривалий у часі процес, який характеризується закономірними етапами розвитку, різними за психологічним змістом. У процесі читання технічна і смислова сторони знаходяться у нерозривному зв’язку.

Читання і розуміння текстів різних видів учнями початкових класів має індивідуальні відмінності, які обумовлені особливостями сприймання у цей віковий період.

Під час навчання в початковій школі діти опановують двома видами читання — вголос і мовчки. Між ними існують значні відмінності на психофізіологічному та на педагогічному рівнях. Вони мають різне цільове спрямування.