Нова українська школа: формування у молодших школярів навичок конструктивного спілкування - Тетяна Костенко, Катерина Довгопола 2021

2. Формування конструктивного спілкування вчителя й учнів у навчальній діяльності

На момент вступу до школи дитина вже, як правило, володіє низкою комунікативних компетенцій. Проте зазвичай рівень розвитку комунікативних компетенцій у різних школярів дуже відрізняється, причому у частини цей рівень далекий від бажаного та очікуваного. Нагадаємо, що в даному посібнику комунікативні навички розглядаються у широкому значенні (як змістовий аспект спілкування та соціальної взаємодії): від уміння встановлювати контакти до навичок складних видів кооперації, налагодження стосунків тощо. Співробітництво є одним із різновидів діяльності, в межах якого відбуваються процеси психічного розвитку та становлення особистості.

Апріорі ми передбачаємо, що вплив міжособистісних стосунків на розвиток особистості має позитивний, конструктивний характер, тобто стосунки вирізняються взаємною симпатією, повагою та впевненістю у гарному результаті комунікацій. У такому випадку критерієм міжособистісних стосунків, що сприяють конструктивному співробітництву, стає високий рівень задоволеності партнерів процесом і результатом взаємодії, коли кожен з них проявив себе «на висоті». Щодо ситуації ділового співробітництва, то пріоритетними є мета і результат діяльності, а міжособистісні стосунки є вторинними. Проте в освітньому процесі саме характер міжособистісних стосунків стає одним із пріоритетних факторів, не менш значущим, ніж організація системи навчання і зміст шкільної програми.

Відомо, що спроби примусити людину робити щось проти її волі породжують опір, який може бути внутрішнім або зовнішнім, відкритим чи прихованим. За зовнішнього опору діти часто порушують загальноприйняті норми, порушують дисципліну, демонструють непокору. Внутрішній опір виражається в уникненні контактів з іншими, самозвину- ваченнях, аутоагресії. І перший, і другий типи ускладнюють систему взаємостосунків учителя й учня. Якщо емоційне напруження затягнулось, виникає бажання його послабити, відбувається пошук виходу із середовища, де особистість відчуває агресивне ставлення або психологічне насильство. Зниження рівня психологічної агресії, у т. ч. під час комунікації, сприяє зміцненню психічного здоров’я та благотворно впливає на всіх учасників освітнього процесу.

Потреба в особистісному довірливому спілкуванні є однією із базових. Складнощі із задоволенням цієї потреби є однією з причин неадекватної реакції дітей на звернення до них людей, прояву в учнів схильності до агресивної та деструктивної поведінки. Тривале обмеження можливостей самореалізації учня призводить до специфічних змін його особистості, що сприяє вироблянню комплексу установок щодо навколишнього світу та свого місця в ньому. Ці установки виростають із переживань відособленості, відсутності значущих стосунків, відчуття беззахисності. На фоні цих специфічних змін виникає відчуження школи. Воно зустрічається доволі часто і проявляється, насамперед, у негативному ставленні до школи, навчання тощо.

Натомість психологічно безпечне шкільне середовище є середовищем взаємодії та комунікації, вільне від проявів психологічного насильства. Таке середовище характеризується переважанням гуманістичного центризму в учасників освітнього процесу, що відображається на емоційних, особистісних та комунікативних якостях його суб’єктів.

Таким чином, безпечне шкільне середовище та конструктивне спілкування є важливою умовою особистісного зростання усіх учасників освітнього процесу. Учитель, організовуючи навчально-виховний процес, повинен виходити із принципу захисту особистості кожного суб’єкта, розвитку і реалізації його індивідуального потенціалу, усунення психологічного насильства. Незахищений має отримати ресурс, психологічну можливість стати рівноправним учасником процесу навчання і спілкування.

Той факт, що навчальний процес потрібно наповнювати позитивними емоціями, продиктовано окрім всього іншого формою навчання. Учень долучається до взаємодії з педагогом незалежно від власних бажань та відчуттів. При цьому вчитель може висловити своє незадоволення від спільної діяльності через оцінювання. Такий стан речей стимулює до пошуку особливих засобів, які можуть пом’якшити ситуацію, і одним із таких засобів є конструктивне спілкування. Саме вчитель демонструє зразок реалізації конструктивного спілкування.

Особливу увагу при цьому потрібно приділити мовленнєвим моделям. Наприклад, розпочинаючи урок, потрібно зробити акцент на його позитивному забарвленні: «Приємно вас усіх бачити! Сьогодні ми...». Приклад нейтрального висловлювання: «Підготуйте своє робоче місце і розпочнемо...». Негативного — «Знову серед нас є такі, хто не підготував підручники і зошити!».

Вступаючи в комунікацію з учнем, учитель повинен стежити за тим, щоб повідомлення, яке він адресує дитині, завжди містило інформацію про актуальну ситуацію, вчинок учня та його наслідки, а не зосереджуватися на особистості школяра та його характері. Важливо уникати негативних оціночних суджень. Висловлювання педагога не мають містити «діагноз» або прогноз подальшої долі учня.

Дотримання цих принципів важливе і під час оцінювання безпосередньо навчальної діяльності. У молодших класах не має бути готових оцінок навчальної діяльності учня, яка, як правило, не задовольняє і самого школяра. Замість простої оцінки краще використовувати розгорнутий опис зусиль, дій, їхніх результатів і наслідків. Доцільно як варіант надати можливість самому учню зробити висновок. Наприклад, висловлювання «Ти погано написав самостійну роботу через свою неуважність та лінощі! Ти не знаєш правил і тому ніколи не отримаєш гарної оцінки!» містить негативне особистісне оцінювання і, як правило, викликає негативні і навіть агресивні реакції школяра, знижуючи його зацікавлення у навчанні. Прикладом коректного висловлювання може бути таке: «У цій самостійній роботі два завдання із п’яти ти виконав з помилкою. Ці завдання були на правило, яке ми нещодавно вчили, але ти його забув».

Під час оцінювання роботи учня не потрібно порівнювати його діяльність і поведінку з іншими учнями, порівнювати можна лише з його власною поведінкою і навчальними успіхами у минулому. Наприклад, висловлювання «Ти вчишся гірше, ніж... (інші учні)» краще замінити на «Сьогодні твоя відповідь мені сподобалась менше, ніж вчора», «Я бачу, що ти став більше уваги приділяти виконанню домашнього завдання, це помітно по твоїх зошитах і відповідях на уроках».

Учитель повинен виступати ініціатором пропозиції кооперації. Ця пропозиція не має вичерпуватись прямою вказівкою на відповідний спосіб дії, а повинна відкривати перед дитиною можливості вирішення проблемної ситуації таким чином, щоб учень міг самостійно вибрати найбільш адекватний спосіб. У контексті освітньої діяльності та безпосередньо навчально-виховного процесу особливої важливості набуває формування навичок конструктивного спілкування, спрямованих на кооперацію, співробітництво. Змістовим ядром цієї групи навичок є узгодження зусиль, спрямованих на досягнення спільної мети, організацію та реалізацію спільної діяльності, а однією із важливих умов цього є вміння орієнтуватися на партнера. Зароджуючись у дошкільному віці, здатність до узгодження зусиль інтенсивно розвивається саме у молодшому шкільному віці, адже саме у цей період діти вчаться активно включатися у спільні активні дії. Хоча навчальна діяльність за своїм характером (за традиційних форм освітнього процесу) є переважно індивідуальною, проте навколо неї часто виникають ситуації, які сприяють спілкуванню та співробітництву учнів, а також учня і вчителя.

Як відомо, навички конструктивного спілкування, набуті в молодшому шкільному віці, є важливою умовою особи- стісного розвитку підлітка. Природно, що в умовах спеціально організованого навчального співробітництва формування навичок конструктивного спілкування відбувається більш ефективно.

Так, наприклад, до основних складових організації спільної діяльності входять (за В. В. Рубцовим):

1. Розподіл початкових дій та операцій, які є заданими предметними умовами спільної діяльності.

2. Обмін способами дій, що необхідні учасникам у якості засобів досягнення результату спільної діяльності.

3. Взаєморозуміння, яке визначає для кожного учасника характер включення різних дій у спільний спосіб діяльності (тобто відповідність власних дій і результатів та дій інших).

4. Спілкування, яке забезпечує реалізацію процесів розподілу, обміну і взаєморозуміння.

5. Планування загальних способів роботи, засноване на передбаченні та визначенні учасниками адекватних умов діяльності та побудови відповідного планування.

6. Рефлексія, яка забезпечує подолання обмежень власних дій відносно загальної схеми діяльності.

Навчальне співробітництво передбачає, що більша частина навчальної діяльності будується як групова, і спільна діяльність учителя і учнів забезпечує засвоєння узагальнених способів розв’язання задач та виконання завдань.

Одними з найважливіших показників формування і розвитку комунікативних навичок у початковій школі є: уміння домовлятися, знаходити спільне рішення (навіть у неоднозначних та конфліктних ситуаціях); уміння не тільки висловити, а й аргументувати свою думку; наявність навичок і переконувати, і поступатися; здатність зберігати доброзичливе ставлення до інших у ситуації суперечки та протиріччя інтересів; навички за допомогою запитань з’ясовувати інформацію, якої бракувало; здатність брати на себе ініціативу під час організації спільної діяльності; уміння здійснювати спільний контроль та приймати і надавати допомогу у процесі виконання завдань.

Важливо шукати шляхи удосконалення змісту і форм освітнього процесу через сплановану організацію навчальної та виховної діяльності, підкріплюючи перцептивну складову комунікативної. Усвідомлення значущості та прагнення до адекватної реалізації усіх складових освітнього процесу, в т. ч. і комунікативної, оптимізує загальні та конкретні ситуації взаємодії педагогів та учнів та створює умови для розвитку особистості усіх суб’єктів освітнього процесу.

Також не можна обійти увагою комунікативно-мовленнєві навички, які є засобом передачі інформації та становлення рефлексії, оскільки спілкування за своєю природою пов’язане з узагальненням (мисленням). Індивідуальна свідомість та рефлективність мислення дитини зароджується всередині взаємодії, співпраці та спілкування з іншими людьми. На момент вступу до школи очікується, що діти вже вміють будувати зрозумілі для партнерів висловлювання, ставити запитання, щоб отримати необхідні відомості; певною мірою володіють планувальною та регулювальною функціями мовлення.

На той же час у ході традиційного шкільного навчання інколи відбувається певне гальмування розвитку мовлення. Однією із причин цього є вербалізм, під час якого відбувається відрив мовлення від реальної діяльності та від комунікативної функції у випадку мінімальної наявності співпраці між дітьми під час навчання. Саме тому так важливо, щоб учитель приділяв увагу організації спільної діяльності учнів, яка створить адекватний контекст для формування і розвитку навичок конструктивного спілкування.

Плануючи спільну діяльність та керуючи нею, учитель повинен зважати як на вікові особливості психічного розвитку дітей, так і на індивідуальні. У дітей можуть бути присутні яскраво виражені відмінності в умінні взаємодіяти з однолітками і дорослими, що зазвичай тісно пов’язане з іншими аспектами спілкування (егоцентризм, напруженість міжособистісних стосунків, загальне емоційне неблагополуччя та ін.). Створення в освітньому закладі умов, сприятливих для подолання егоцентричної позиції, успішного формування навичок конструктивного спілкування, побудова емоційно доброзичливих стосунків успішно корегує особистісні порушення, які можуть спостерігатися в дітей.

Одними із перших, хто зробив значущий вклад у створення моделі навчання, заснованої на співробітництві учнів, були Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов, а також їхні учні. Звісно, їхні експериментальні наробки неможливо застосувати в сучасному освітньому процесі в такому самому вигляді, проте вони наочно демонструють можливість організації ефективних форм співробітництва школярів, спрямованих на засвоєння навчального матеріалу, а також позитивний вплив такого досвіду на розвиток спілкування та мовлення. Зокрема, ними були описані такі форми роботи, як організація взаємоперевірки завдань, спільні групові завдання, навчальний конфлікт, а також обговорення учнями способів своїх дій.

Участь у груповій роботі допомагає школяру усвідомити власні навчальні дії. Спочатку, працюючи спільно, діти розподіляють ролі, визначають функції кожного, планують діяльність. Пізніше вони вчаться виконувати всі ці операції самостійно. Окрім того, групова робота надає молодшим школярам емоційну та змістову підтримку, без якої окремі учні (наприклад, сором’язливі) не можуть включитися у спільну роботу. Групова робота у молодшій школі передбачає наявність певних правил: не можна примушувати дітей до групової роботи або виявляти невдоволення тим учнем, який відмовився. Слід пізніше з’ясувати причину цієї відмови. Тривалість спільної роботи не має перевищувати 10-15 хвилин, щоб уникнути стомлення та зниження ефективності. Звісно, потрібно намагатися боротися з гучними вигуками, але не можна вимагати повної тиші. Окрім того, від учителя нерідко вимагаються спеціальні зусилля, щоб налагодити взаємостосунки між дітьми.

Для організації групової роботи можна використовувати як урок, так й інші форми, наприклад, проєктні завдання, спеціальні тренінги зі шкільним психологом тощо.

Усі рекомендації, які наведені у цьому посібнику, можуть бути корисні тільки у ході створення відповідної атмосфери у класі, атмосфери прийняття, підтримки та зацікавлення. Важливо спонукати дітей висловлювати власну точку зору, а також виховувати в них уміння слухати інших і з терпимістю ставитися до їхніх думок. Вирішальна роль у цьому належить учителю, який сам повинен бути зразком неавторитарного стилю ведення дискусії, володіти достатнім рівнем загальної культури спілкування. Учитель надає учням зразки мовлення під час складних ситуацій, допомагає їм вести дискусії, використовувати аргументацію тощо.

Усі навчальні предмети молодшої школи мають потенціал для формування і розвитку навичок конструктивного спілкування, оскільки мають певний універсальний, узагальнений характер. Проте реалізації цього потенціалу заважає домінування індивідуальної форми організації освітнього процесу: вчитель - учень. Та все ж таки специфіка окремих навчальних предметів природним чином сприяє активній взаємодії учнів: обміну інформацією, обговоренню різних точок зору тощо. Наприклад, урок читання, організований у формі діалогу або дискусії, сприяє прищепленню учням поваги до думки інших, формуванню навичок чітко та зрозуміло висловлювати власні думки. Або на уроці «Я і світ» учні можуть виконувати завдання на кшталт «підготувати розповідь», між тим це завдання має комунікативну природу: адже розповідь завжди адресовано комусь іншому. Тому корисно практикувати виконання подібних завдань у парі або в мікрогрупі. Добір змісту та розробка конкретних навчальних завдань, що сприяють формуванню навичок конструктивного спілкування, у межах кожного навчального предмета залишається актуальною проблемою. Головне при цьому бачити у співробітництві та спілкуванні учнів не перешкоду навчанню, а важливий етап розвитку комунікативної компетентності. Цьому сприятиме оволодіння педагогами вміннями організації в класі навчального співробітництва: учитель - учень та учень - учень.

Принцип співробітництва передбачає довірчі відносини, взаємодопомогу, особисту відповідальність учасників. Співробітництво у навчальній діяльності надає учням можливість для прояву самостійності, ініціативи, індивідуального внеску в результат. А також допомагає навчитися висловлювати думки вголос, що сприяє усвідомленому сприйняттю інформації. Під час групової роботи кожен зі школярів перебуває під наглядом своїх товаришів, що дозволяє уникати помилок та відволікання на сторонні стимули.

Під час спільної діяльності в рамках освітнього процесу формуються:

► здатність висловлювати та аргументувати власну думку;

► уміння слухати та поважати думки інших людей;

► навички побудови діалогу з усіма учасниками процесу;

► готовність прийти на допомогу іншим;

► уміння оцінити власний внесок та внесок інших учасників у результат;

► усвідомлення рівних прав усіх учасників освітнього процесу;

► креативні підходи для реалізації поставленої мети.

Організовуючи співробітництво на уроках з різних навчальних предметів, учитель може використовувати різні прийоми.

Наприклад, метод «пилки» передбачає розподіл класу на рівні групи для роботи над матеріалом, який розподілений («розпилений») на блоки. Кожна група вивчає своє питання та працює над ним. Після чого група презентує отримані результати всьому класу, і таким чином відбувається обмін інформацією.

Або організація навчального співробітництва за «сінгапурською системою» (яка була розроблена на основі методичних підходів Л. С. Виготського). Її можна використовувати як під час уроків, так і після них. Учнів необхідно об’єднати у групи по 4 особи. При цьому важливо, щоб у кожній групі були діти з різним рівнем навчальної успішності. Команда розташовується за одним столом так, щоб усі сиділи обличчям один до одного, та отримує всі необхідні матеріали. Кожна команда виконує завдання в умовах обмеженого часу. Після сигналу вчителя команди «перемішуються» і отримують нове завдання. Це завдання на актуалізацію знань: короткі перевірочні вправи, невеликі творчі завдання («знайдіть зайве», «що спільного між...» та ін). Наприкінці відбувається підбивання підсумків.

Метод «інтерв’ю» сприяє розвитку вміння слухати партнера, аргументувати власні думки, виконувати свої рольові обов’язки. Завдання виконуються в парах або мікрогрупах. Одні учасники готують запитання за навчальним матеріалом, а інші — повні відповіді.

У молодших класах під час групової роботи використовуються такі типи взаємодії учнів:

1. Кожен із членів групи висловлює якомога більше ідей щодо вирішення завдання, після чого відбувається обговорення правильності й доцільності цих способів і готується спільна відповідь від групи. Більш складний варіант — рольова взаємодія. Учням у групі доручають (або вони самі домовляються між собою) різні ролі: виконавець, протоколіст, експериментатор, контролер тощо.

2. Розподіл дій за зразком конвеєра. Цей тип взаємодії зручний для відпрацювання конкретних навичок. Використовується для завдань, коли опановують операційний склад дій (учні виконують одну певну операцію).

3. Кооперацію доцільно використовувати у ході рішення завдань, що вимагають значного часу. Для того щоб прискорити процес, учасники домовляються між собою, хто і що саме виконуватиме. Результат роботи групи складається із суми результатів усіх учасників.

Для перевірки рівня сформованості дій з узгодження зусиль у процесі співробітництва (кооперації) можна використати діагностичну вправу «Рукавичка» (Г. А. Цукерман). Здійснюючи оцінювання, учитель повинен прицільно спостерігати за взаємодією учнів, які працюють у парах, та аналізувати результат їхньої роботи. Опис завдання: дітей розсаджують парами. Кожному учню дають шаблон рукавичок і просять прикрасити і розфарбувати їх так, щоб вони утворили пару. Діти повинні самостійно вигадати візерунок, але спочатку мають домовитися між собою, що саме малюватимуть. Потрібно простежити, щоб рукавички разом утворювали пару на праву і ліву руку і був однаковий набір кольорових олівців. Критерії оцінювання: продуктивність спільної діяльності оцінюється за ступенем схожості візерунків, умінням дітей домовлятися, приходити до спільного рішення, здійснювати взаємний контроль під час виконання завдання; за рівнем взаємодопомоги, емоційного ставлення до спільної діяльності (позитивне, нейтральне, негативне). Рівні оцінювання: низький (візерунки мало схожі чи зовсім різні, діти не намагались домовитись або не змогли дійти згоди); середній (схожість рукавичок часткова, окремі елементи збігаються, окремі — ні, діти намагались домовитись, частково їм це вдалося); високий (рукавички прикрашені дуже схоже або ідентично, діти активно обговорювали варіанти і домовились про спільне рішення, координували дії).

Організація вчителем групової та парної роботи, співробітництва розпочинається з їх планування. На цьому етапі педагог продумує певні моменти: місце і завдання групової роботи на уроці; склад груп та місце розташування учнів у класі; час роботи груп; спосіб опрацювання варіантів рішення; способи фіксації результатів спільної роботи.

Педагог завжди повинен мати тактичну (проведення конкретного уроку) та стратегічну (включеність заходу в перспективу освітнього процесу) цілі. На той же час дії молодших школярів, як правило, мають лише тактичний характер, причому інколи головну роль відіграє настрій, а не відчуття відповідальності. До того ж їхні цілі можуть розходитися за своєю спрямованістю: учитель прагне передати знання, досвід, але учень не завжди готовий прийняти цю інформацію. Звідси періодично виникають конфлікти у процесі та результаті навчання. Ситуація спільної діяльності в цьому аспекті є більш вільною та гнучкою, оскільки має певний ступінь свободи та добровільності у діях учасників.

У першому класі групову роботу цілком організовує вчитель. Починаючи з другого-третього класу ініціатива вибору форми виконання завдання поступово передається дітям. Саме тому, плануючи групову роботу на уроці, слід продумати і створити ситуації, в яких можливо (але необов’язково) відбудеться її ініціація дітьми, а також детальне планування організаційних моментів.

Передумови, що викликають у молодших школярів необхідність об’єднатися в групи для виконання завдання, створюють такі ситуації:

► завдання не може бути виконано індивідуально;

► спільне обговорення значно прискорює процес пошуку рішення;

► специфіка завдання така, що потребує розподілу між членами групи операцій, що їх потрібно виконати для отримання результату.

Також під час оцінювання навчальних досягнень учнів важливо, щоб педагог звертав увагу і на соціальні досягнення школярів: коментував прояви навичок конструктивного спілкування; звертав увагу класу на прояви взаємодопомоги; підкреслював внесок кожного у спільний результат; використовував експрес-опитування для оцінювання власного внеску у спільну діяльність; проводив бесіди з елементами аналізу після групової роботи; стимулював у дітей рефлексію для визначення ними меж власних знань.

Важливо, щоб рефлексія була задіяна на кожному занятті. На початкових етапах краще включати в неї усіх учнів, пізніше можна зупинитися на вислуховуванні кількох дітей. Під час рефлексії школярів учать застосовувати такі правила: не повторювати те, що було сказано, а висловлювати власну думку; не ховати за висловлюванням свій поганий настрій. Важливо налаштовувати дітей на те, що емоції, які вони відчувають, дійсно можуть бути схожі, але не однакові. Знайти і продемонструвати особливість особистого переживання (з приводу всього уроку, окремого завдання, конкретної людини тощо) — саме в цьому і полягає момент усвідомлення. Для цього важливо, щоб учитель був готовий підтримати учня, навіть якщо їхні враження протилежні.

Під час організації рефлексії після групової роботи вчитель, як її організатор, повинен з’ясувати, на що саме була спрямована увага учнів. Для цього важливо надати дітям зразок організації рефлексії за допомогою ланцюжка запитань. Поступово школярі вчаться самостійно ставити подібні запитання, а значить, і аналізувати події. У першому та другому класах треба ставити 2-3 запитання, у третьому і четвертому їх можна розширити до 5-6.

Запитання для рефлексії обираються відповідно до характеру завдань та роботи, яка була проведена. Можна використовувати такі запитання: «Як працювала ваша група? Хто із учнів одразу розпочав виконувати завдання? Чи всі учасники брали участь у роботі групи? Як ти почувався під час групової роботи? Як ви розуміли один одного? Чи задоволений ти своєю роботою в групі? Що ти зробиш інакше наступного разу?».

Окрім анкети самооцінки вчитель може запропонувати учням заповнити картки з незавершеними реченнями.

Наприклад, такі: Мені було цікаво... Ми сьогодні розібрались... Я сьогодні зрозумів... Мені було важко... і т. ін.

Завершує етап рефлексії та підбиває загальні підсумки завжди вчитель. При цьому, окрім конструктивної критики, не слід нехтувати словами схвалення та підтримки. Можливо, слід завести «Словник добрих слів та виразів», щоб урізноманітнити часто вживані фрази: «Молодець!» і «Дякую за роботу».

Що потрібно врахувати вчителю під час організації групової роботи для успішного формування навичок конструктивного спілкування

Починати підготовку до уроку з елементами групової роботи доцільно з продумування трансформації навчального простору, щоб зробити його сприятливим для діалогу та спільної бесіди. Діалог передбачає, що його учасники під час спілкування можуть бачити обличчя одне одного, при цьому бажано, щоб очі були на одному рівні (тобто всі або стоять, або сидять). Таке розташування виключає домінант- ність позицій учасників. З огляду на це, традиційне розташування парт (коли учень дивиться в потилицю іншого) не є оптимальним, а спроби організувати групову роботу в такій ситуації не дуже продуктивні. Учні відчувають дискомфорт, оскільки змушені підлаштовуватися під меблі. А тимчасовий характер («потрібно потерпіти незручність якийсь час») формує і відчуття тимчасовості заходу, що не сприяє готовності до ефективного пізнання та взаємодії. Натомість, якщо учні, входячи в клас, бачать спеціально інакше організований простір, у них актуалізується готовність включитися у нетрадиційну навчальну ситуацію.

Іншим важливим аспектом є врахування змісту уроку. Завдання, які пропонуються для групової роботи, обов’язково мають містити проблему, елемент невизначеності, інакше зникне сама основа для дискусії, діалогу.

Головна умова парної і групової роботи — безпосереднє спілкування повинно здійснюватися на партнерській основі. Це створює комфортні умови для спілкування, забезпечуючи його конструктивний характер. Групова робота на уроці зазвичай починається з фронтальної роботи, під час якої вчитель розкриває перед учнями проблему. Потім відбувається розподіл учнів на групи або пари та даються завдання. Під час навчального процесу в умовах загальноосвітнього закладу доцільно використовувати групову роботу двох типів: єдину та диференційовану. Під час єдиної групової роботи усі групи виконують однакові завдання у межах загальної теми, диференційована ж передбачає, що групи виконують різні завдання.

Принципи формування груп та загальні правила організації групової роботи під час навчального процесу були описані Г. А. Цукерман:

1. Перш ніж вводити нову форму співробітництва, необхідно надати учням її зразок. Кілька зразків різних стилів взаємодії дають можливість школярам обрати свій власний стиль.

2. Зразок спільної роботи буде засвоєно молодшими школярами тільки після розбору 2-3 помилок, пов’язаних із ходом взаємодії.

3. Об’єднувати учнів у групи слід з урахуванням їхніх особистих схильностей.

4. Для того щоб група працювала ефективно, необхідно не менше 3-5 занять, тому часто пересаджувати дітей недоцільно. Проте залишати єдиний склад груп на довгий строк також не треба, адже діти повинні отримати досвід взаємодії з різними партнерами.

5. Під час оцінювання роботи групи необхідно відзначати не тільки навчальні успіхи, а й людські якості (з акцентом на прояви конструктивного спілкування): доброзичливість, взаємодопомогу тощо. Оцінюється спільна робота всієї групи.

6. Групова робота потребує перестановки парт. Їх потрібно розташувати таким чином, щоб учням, які працюють разом, було зручно взаємодіяти.

7. Не слід витрачати на групову роботу більше 10-15 хв уроку. Оптимальний час активної роботи групи в молодших класах — 5-7 хв, для повного циклу (групове обговорення, міжгруповий діалог, рефлексія спільної роботи) — не більше 15-20 хвилин.

8. Недоцільно вимагати тиші під час спільної діяльності. Діти повинні мати можливість обмінюватися думками, обговорювати хід роботи тощо.

9. Не можна карати учнів позбавленням права брати участь у груповій роботі.

Педагог повинен знати, що існує певна відмінність між працездатністю груп з парною та непарною кількістю учасників. У групах із парною кількістю учасників зазвичай важче досягнути спільної згоди, у них частіше виникають антагонізми. Це пов’язано з тим, що такій групі легше розпастися на підгрупи з протилежними точками зору.

Під час формування груп учителю необхідно враховувати психологічну сумісність дітей, їхні симпатії й антипатії. Також важливо пам’ятати про рівень підготовленості учнів з кожного предмета, індивідуальний темп роботи, характер міжособистісних стосунків тощо. Залежно від поставленої мети школярів можна об’єднувати як в однорідні групи (за обраними критеріями), так і в різнорідні. Слід прагнути того, щоб педагог не брав безпосередньої участі у розподілі по групах, а пропонував це робити учням самостійно, повідомивши, за якими критеріями доцільно проводити такий розподіл. Проте на початкових етапах саме педагог бере на себе керівництво комплектуванням груп, адже правильний, продуманий розподіл є однією з важливих умов ефективної організації групової роботи. Учитель повинен бути готовим до того, що невпевнені у собі діти будуть прагнути залишатися в рамках однієї, звичної групи. На початкових етапах доцільно прийняти таку позицію, оскільки починати формувати навички конструктивного спілкування та прийоми співробітництва краще у комфортному середовищі. Проте в подальшому педагог повинен передбачити організацію роботи груп зі зміною їх учасників, для того щоб підвищити комунікативну та соціальну впевненість учнів.

Під час роботи в групі важливі:

1) спільна мета;

2) розподіл функцій у групі;

3) спільне заохочення всієї групи.

Момент пояснення мети і завдань групової роботи і момент утворення груп для початку виконання завдання необхідно виокремити у часі. Визначення завдання для спільної роботи потребує особливої чіткості, воно має бути сформульовано коротко і зрозуміло для дітей. На те, щоб учні об’єдналися у групи та розмістилися у класі, учитель виділяє 2-3 хвилини.

Важливо, щоб завдання, яке визначає процес взаємодії під час групової роботи, було правильно сприйняте всіма членами групи. Тільки в цьому випадку учні усвідомлюють свою участь у пізнавальному та комунікативному процесі, що робить їх рівноправними суб’єктами. Паралельно із цим реалізується розвивальне завдання, формування сприятливого комунікативного середовища. Також однією із найважливіших умов успішності процесу взаємодії та формування навичок конструктивного спілкування є напрацювання та прийняття правил навчального співробітництва.

Педагог очікує (за потреби допомагаючи), що, співпрацюючи у групі, школярі дійдуть до усвідомленої відмови від ролі «утриманця»: у навчально-пізнавальній ситуації немає «акторів» та «глядачів», усі — активні учасники. У групі має панувати атмосфера підтримки, кожен її учасник заслуговує на те, щоб його вислухали. Якщо почута інформація не достатньо зрозуміла, потрібно ставити запитання: «Чи правильно я зрозумів, що...?» Потрібно з повагою ставитися до інших, висловлюватися безпосередньо за темою, уникаючи зайвої інформації. Лідером у групі може стати кожен, залежно від змісту і характеру навчально- пізнавальної ситуації. Важливо пояснити дітям, що мета спільної діяльності полягає не у змаганні, не в перемозі якоїсь однієї точки зору, а у можливості знайти найкраще рішення, дізнавшись різних думок з теми.

Групова взаємодія учнів передбачає: формування груп постійного та непостійного характеру, використання спеціальних завдань проблемно-пошукового характеру, включення у структуру уроків спеціальних прийомів для створення позитивної емоційної атмосфери.

Групи отримують від учителя чіткі «орієнтири»: якого саме типу результат очікується від їхньої роботи, у якій формі він має бути поданий. Результат спільної роботи можна фіксувати у вигляді моделі (схеми або малюнка), алгоритму дій, словесного формулювання. На початкових етапах учитель задає спосіб фіксації результату. Із часом (3-4 класи), коли завдання групової роботи ускладнюються, учням можна запропонувати самостійно обрати спосіб представлення результату (наприклад, зобразити модель, сформулювати правило, записати алгоритм тощо).

Перш ніж групи розпочнуть роботу, потрібно повторити завдання. Спочатку педагог допомагає організувати роботу: обговорює з учнями способи розподілу обов’язків у групі, дотримання норм співробітництва, надає зразки конструктивного спілкування, навчає фіксувати результати роботи. У подальшому рівень допомоги групам зменшується, учитель долучається до роботи групи тільки у разі потреби, причому бажано, щоб діти самі могли сформулювати проблему і попросити про допомогу.

Організація роботи групи (особливо на початкових етапах) потребує регулярного керівництва та корекції з боку педагога. Слід пам’ятати: учитель повинен спостерігати за тим, як учні беруть участь у спільній роботі; проводити перевірку їхніх практичних навичок; періодично просити учасників пояснити групові відповіді; доручати одному учаснику групи оформити роботу, виконану іншим учасником; пропонувати школярам навчати один одного тому, що самі знають і вміють; пропонувати учням використовувати отримані уміння для вирішення завдань, не пов’язаних із навчальним процесом (за Д. Джонсон, Р. Джонсон).

Якщо групова робота проводиться регулярно, а її учасники намагаються дотримуватися правил конструктивного спілкування, у молодших школярів формуються продуктивні підходи до оволодіння інформацією, зникає страх висловити хибне судження.

Успішність у навчанні є результатом інтеграції суб’єктивних (рівень навчальної мотивації, соціометричний статус дитини у групі, рівень самооцінки та тривожності, емоційне ставлення) й об’єктивних (рівень засвоєння знань з конкретного навчального предмета, особистісні досягнення тощо) показників.

Навчання у групі акцентує увагу на успішності групи в цілому, що можливо за умови ефективної роботи кожного її учасника, а також взаємодії між ними. Адже перед кожним учнем стоїть завдання не тільки виконати свою частину завдання, а й потурбуватися про інших, досягти разом спільної мети і засвоїти правила спілкування. Тому під час організації такої роботи педагогу потрібно не тільки перевіряти правильність виконання завдань, а й контролювати взаємозв’язки учасників групи.

Оцінюючи роботу групи, педагогу потрібно пам’ятати такі правила:

1. Навчальні досягнення окремих членів групи необхідно порівнювати не з досягненням інших учнів, а з досягненням цього учня раніше.

2. Кожен член групи має право доповнити відповідь свого товариша.

3. Групову роботу та її результат потрібно оцінити загальною оцінкою для всієї групи.

4. Якщо група працює злагоджено і дружно, робота не потребує додаткового заохочення.

5. Усі члени групи повинні отримати однакове заохочення або не отримати жодного.

6. Бажано уникати виділення окремої групи, влаштування змагань між групами.

7. Якщо певна група працювала погано і не заслуговує на заохочення, не потрібно учнів сварити. Слід спробувати додатковий позитивний стимул, а якщо і це не спрацює, треба подумати над тим, щоб переформувати групу.

8. Після завершення необхідно обговорити не тільки навчальні досягнення, а й психологічні результати: що вдалось і чому; чого слід прагнути; які були труднощі та як їх подолати.

Після роботи з групами (парами) відбувається перехід на етап інтерактивного спілкування, відбувається представлення групових рішень. Діалог замінюється полілогом — спілкуванням між групами. Організація цього етапу залежить від задуму побудови всього уроку. Якщо важливо порівняти варіанти вирішення поставленого завдання, кожна група представляє власні результати, вони обговорюються й обирається найвдаліший. Якщо метою було продемонструвати різнобічність обраної проблеми, то кожна група працює над окремим завданням. Тоді продукт діяльності кожної групи стає деталлю спільного рішення (як елемент пазла — частина спільної картини). Можливий також варіант, коли з результатів груп обираються тільки окремі аспекти, на основі яких будується спільний для всього колективу результат.

У процесі презентації групових рішень учитель стимулює обговорення та додаткові запитання від слухачів з інших груп. Проте йому важливо навчити дітей правильно формулювати запитання, оскільки висловлювання типу «А чому це у вас немає...?», «А ви ж не сказали, що...» мають певний агресивний та звинувачувальний характер. Такі висловлювання не спрямовані на покращення розуміння навчального матеріалу, але вже містять негативну оцінку.

Постійний акцент на розвитку комунікативних здібностей формує в учнів установку на толерантне ставлення до інших суб’єктів — як індивідуальне, так і групове.

Оцінюючи діяльність групи, можна звернутися до учнів, дізнатися про їхню думку. Якщо між учителем та школярами сформовані дійсно довірчі відносини, думки дітей часто збігаються з оцінкою вчителя, хоча тут може проявлятися дитяча необ’єктивність. Саме тому вчитель повинен уміти аргументувати виставлену оцінку, роблячи процес оцінювання відкритим та обґрунтованим.

Аналізуючи ефективність групової роботи, доцільно відповісти на такі запитання: «Чи відбулось прийняття завдання кожною дитиною? Чи доцільним було проведення групової роботи з метою вирішення обраного для цього завдання? Чи вдалось учням швидко зібратися в групи і розподілити обов’язки? Чи слідкували лідери груп за тим, щоб були представлені всі точки зору, а не лише думки «сильних» учнів? Чи виникали проблеми з організацією роботи групи? Чи були застосовані навички конструктивного спілкування? На чому акцентували увагу діти під час обговорення результатів? Чим була для них корисна групова робота?».

Спеціальні ігри та завдання, які мoжна застосовувати на уроках з будь-якого навчального предмета (або в позаурочний час) для створення позитивної емоційної атмосфери, зняття напруги, формування навичок конструктивного спілкування

Лялька із тканини й олов’яний солдатик

Мета: гра допомагає дітям розслабитися і зняти напругу після складного завдання або конфлікту.

Хід гри: Учитель просить дітей підвестися, вийти з-за парт і перевірити, чи достатньо довкола вільного простору. Пропонує стати прямо, витягнутися, поглянути на стелю, напружити всі м’язи і завмерти на 10 секунд, уявляючи себе олов’яним солдатиком. Потім треба уявити себе лялькою із м’якої тканини, нахилитися вперед, злегка зігнути ноги в колінах, опустити руки та порухати ними з боку у бік або потрусити 10 секунд. Обидві вправи потрібно повторити не менше трьох разів. Коли учні знімуть напругу, учитель просить потрусити по черзі руками і ногами, ніби струшуючи з них крапельки води, аналогічно струсити крапельки зі спини і волосся.

Мандрівка на хмаринах

Мета: гра допомагає учням зібратися та налаштуватися на роботу на початку уроку.

Хід гри: Учитель вмикає спокійну музику і пропонує дітям зручно сісти і заплющити очі. Глибоко вдихнути і повільно видихнути. Педагог запрошує дітей помандрувати на хмаринці: «Стрибніть на білу й пухнасту хмаринку, схожу на пухкеньку подушку. Відчуйте, як тіло, ноги, спина, руки зручно вмостилися на хмаринці, і розпочинайте подорож. Хмарка повільно здіймається у блакитне небо, і обличчя відчуває подих теплого вітру. Тут тихо і спокійно. Хмаринка перенесе нас в особливе місце, тут затишно, тут ми почуваємось щасливими. Озирніться і постарайтеся «побачити» це місце у всіх подробицях. Яке воно? Що довкола? Що відчуває шкіра? Можливо, є певний аромат... (не менше 30 секунд). Зараз настав час знову стрибнути на хмаринку. Вона відвезе назад, до класу. Уявіть, як хмарки потроху розтанули в повітрі. Тепер подякуємо їм! Роз- плющте очі, потягніться. Усі бадьорі й уважні!».

Сміятися зaбороняється!

Мета: гра допомагає заспокоїти збуджену групу дітей, відновити сили та сконцентрувати увагу.

Хід гри: Діти сідають у широке коло. Обирається ведучий, який стає у центрі й намагається розсмішити когось із дітей. Він не може говорити і торкатися учнів, але може використовувати міміку, жести, звуконаслідування та інше. Діти в колі не можуть заплющувати очі або відвертатися. Та дитина, яка засміялася, стає ведучим. Якщо ведучому не вдалося нікого розсмішити протягом однієї хвилини, до нього приєднується ще один учень і вони продовжують разом.

Паперові м’ячики

Мета: підвищення рівня активності після тривалого сидіння або напруженої роботи; зняття відчуття тривоги або покращення настрою.

Хід гри: Учитель просить кожну дитину зробити м’ячик з паперу (краще обирати м’який папір). Клас ділиться на дві рівні групи, кожна з яких відходить до протилежної стіни. Перед учнями вчитель клейкою стрічкою позначає лінію на підлозі. Бажано, щоб групи розділяло не менше 3-4 м. За командою вчителя гравці починають кидати паперові м’ячики на територію суперника, намагаючись якомога швидше позбавитись тих, які опинились на їхній території. Заборонено виходити за лінію. Гра триває 3-4 хв.

Улови ритм (від 8 років)

Мета: гра рекомендується особливо для великих груп. Дозволяє дітям виразити внутрішню тривогу, нудьгу, втому тощо, а також навчитися чути іншого та узгоджувати свої дії. На початку гри неминучим є звуковий хаос. Але із часом формується ритмічна структура, яка об’єднує всіх учасників.

Хід гри: Учитель пропонує дітям стати в коло і заплющити очі. За сигналом кожна дитина починає відбивати долонями ритм, який їй зараз подобається. Спочатку учні чують тільки себе. Проте потроху починають чути ритм сусідів і створюють спільний ритмічний малюнок. Якщо виходить, можна розплющити очі і, спілкуючись поглядом, узгоджувати спільний ритм.

Сонько (від 9 років)

Мета: гра допомагає дітям розслабитися, а також навчитися працювати в парі.

Хід гри: Діти об’єднуються в пари. Дитина, яка виконує роль сплячого, робить вигляд, що міцно заснула: вмощується зручно, заплющує очі та розслаблює м’язи. Партнер починає дуже легко і повільно торкатися її рук і ніг. Сплячий повинен бути весь час розслабленим і не опиратися рухам. Через 2 хвилини діти міняються місцями.

Ця гра може проводитися як за партами, так і в м’якому куточку.

Диригент (від 9 років)

Мета: підбадьорити дітей, покращити їхній настрій, налаштувати на групову роботу.

Хід гри: Під час гри потрібно використовувати бадьору, енергійну музику, бажано зі зростальним темпом. Учитель просить учнів стати біля парт і приготуватися слухати музику. Нехай кожен уявить себе диригентом оркестру. За бажанням можна заплющити очі. Педагог звертається до учнів: «Відчуйте енергію музики та пропустіть її крізь усе тіло. Спробуйте ритмічно рухати руками, ніби керуєте великим оркестром». Наприкінці вчитель пропонує подякувати одне одному аплодисментами.

Секретний нaпиc

Мета: ця гра може стати приємним завершенням навчального дня. Вона допомагає налагодити контакт учителя з учнями, сприяє взаєморозумінню.

Хід гри: Учитель пропонує перед тим, як іти додому подарувати кожному учневі по літері. Він обирає одну букву з імені дитини і малює її «чарівною паличкою» на долоньці або спині учня. Учень повинен відгадати, що це за буква.

Для більш старших дітей малювати можна геометричні фігури, склади, цифри тощо.

Вираз обличчя

Мета: гра допомагає дітям навчитися бути уважними доінших людей, звертати увагу на їхню міміку та розуміти ті почуття, які вона виражає. А також навчитися виражати власні почуття.

Хід гри: Учитель пропонує дітям відгадати емоцію, яку демонструє на власному обличчі (сум, радість, здивування, злість та ін.), і просить зобразити таку саму емоцію. Можна також використовувати жести. Пізніше можна запропонувати дітям об’єднатися в пари і по черзі зображати та відгадувати емоції. Також можна стати спиною один до одного, обрати вираз обличчя і швидко повернутися. При цьому спробувати зобразити однакову емоцію, не домовляючись заздалегідь. Можливий варіант, коли аналогічним чином грають пара з парою.

Здогадайся! (від 9 років)

Мета: гра вчить дітей ставити запитання та не боятися відповідати. Через страх помилки (який часто прищеплюється в школі) учні починають боятися відповідати «не знаю» або висловлювати припущення, якщо не впевнені у правильності. Ця гра заохочує розмірковувати та висловлювати свої думки.

Хід гри: Учитель просить учнів підготувати аркуш паперу й олівець. Він запитує в дітей: чи можуть вони навести приклад твердження, у правильності якого абсолютно впевнені? А назвати щось, у чому вони впевнені тільки приблизно? Твердження, в якому вони зовсім не впевнені, а лише здогадуються? Інколи на складне запитання ми одразу відповідаємо «Не знаю!», але часто слід зупинитися, подумати — і здогадатися. Тому вчитель пропонує пограти у цю гру. Він просить дітей заплющити очі, послухати запитання і дати відповідь уголос. Педагог може ставити запитання, які стосуються класу (наприклад: Скільки столів у класі? Скільки сьогодні хлопчиків і дівчаток прийшло на уроки? У скількох дітей світле волосся? Скільки дітей сьогодні прийшло в джинсах? В якому настрої сьогодні вчитель, сусід по парті? тощо), а може в межах уроку ставити запитання з теми, яку зараз вивчають. Педагог просить взяти папір і записати на ньому ім’я когось з однокласників або вчителя. Придумати запитання до цієї людини і записати його, після цього заплющити очі й уявити, що підходиш до людини і ставиш це запитання, продумати, яким чином можна зробити це якомога тактовно, щоб не образити людину, спробувати здогадатися, що може відповісти ця людина. Тепер можна розплющити очі й записати відповідь. Наприкінці можна дати можливість дітям зачитати свої запитання і відповіді. Після цього можуть висловитися і ті, кому були адресовані запитання. Доцільно обговорити, хто і що відчував під час гри.

Роздуми (від 8 років)

Мета: розвиток і підтримка допитливості, вміння ставити запитання, шукати відповіді та аргументувати їх.

Хід гри: Учитель просить дітей підготувати аркуш паперу й олівець. Педагог пропонує поміркувати над тим, які питання найбільше хвилюють дітей. Про що вони часто думають? Про успіх у житті? Про майбутнє? Гроші? Друзів? Учитель просить кожного учня записати одне або два питання, над якими йому цікаво поміркувати. Як варіант можна об’єднати учнів у пари або мікрогрупи і запропонувати знайти ті спільні питання, які цікаві для обох учнів (або групи). Якщо в дітей є сформульовані відповіді на зазначені запитання, їх також можна записати.

Після виконання завдання вчитель розпитує дітей: у який час доби, день тижня вони зазвичай розмірковують над цими запитаннями? Чи є в них місце, де вони можуть усамітнитися й подумати? Чи є людина, до якої вони можуть звернутися із таким запитанням?

Другий варіант цієї гри. Дітям роздаються білі і червоні картки. Учитель просить на білій написати питання, яке здається простим і зрозумілим, а на червоній — складне запитання, на яке важко знайти відповідь. Усі картки складаються у скриньку. Потім діти по черзі дістають картку, читають запитання і дають на нього відповідь. Якщо учень не готовий чи не хоче відповідати на запитання (особливо на червоній картці), потрібно запропонувати йому витягти іншу картку. Наприкінці слід обговорити, які питання були найцікавіші, на які складніше було давати відповідь, чи отримували діти задоволення, відповідаючи, які відповіді були більш цікаві, влучні, спірні.

Цю гру можна проводити, використовуючи як загальні питання, так і питання в межах певного навчального предмета, завершуючи вивчення конкретної теми. Особливо ця гра доцільна на уроках читання, «Я досліджую світ».

Постав запитання (від 8 років)

Мета: формувати вміння ставити запитання, розвивати сміливість під час спілкування, поглиблювати знання з певної теми.

Ця гру можна повторювати на різних уроках та під час вивчення різних тем. Обираючи тему для гри, учителю потрібно врахувати рівень знань дітей, а також серйозно ставитися до кожного запитання, навіть до тих, які здаються простими. Окрім того, важливо пояснювати, що вміння ставити запитання так само важливе, як і вміння знаходити правильні відповіді.

Хід гри: Учитель пояснює важливість запитань, розказує, що запитання бувають різні. Пропонує учням дати відповіді на кілька запитань: «Ким ви хочете бути, коли виростете? Чи хочете мати собаку? Чи хоче хтось стати дослідником? Хто б із вас хотів стати запитанням? Хто б із вас хотів стати відповіддю?». Учитель звертається до учнів зі словами: «Запитання — це особливий інструмент, який дозволяє краще зрозуміти інших людей та навколишній світ і який допомагає краще зрозуміти самого себе. Я зараз назву ключове слово, і кожен повинен скласти до нього запитання. А я буду записувати ваші запитання на дошці. Ключове слово — друзі». Також можна використовувати й інші ключові слова, які цікаві для дітей цього віку: їжа, батьки, повітря, тіло, музика, велосипед, собака, почуття та інші. Після того як кожна дитина поставить своє запитання, група разом обговорює їх, обирає найцікавіші, намагається дати відповіді. Ключове слово може стосуватися теми уроку. Інший варіант: учитель заздалегідь добирає фотографію людини або певної ситуації, і питання формулюються до картинки або світлини.

Аналізуючи гру, слід обговорити такі питання: Чи легко вигадувати цікаві запитання? Чому так важливо вміти ставити запитання? Хто в класі поставив найбільше запитань? Хто у твоїй родині ставить найбільше запитань? Чи бувають «заборонені» запитання?

Дивні запитання — дивні відповіді (від 9 років)

Мета: розвиток творчої активності, уміння ставити нестандартні запитання, навичок спілкування у нестандартних ситуаціях, створення позитивної атмосфери. Діти вчаться ставити «дивні», тобто фантастичні й суперечливі запитання і давати на них такі самі нестандартні відповіді.

Хід гри: Розпочати слід з кількох «дивних» запитань від учителя, а дітей попросити дати на них цікаві відповіді. Наприклад: «Чого б ти хотів більше: бути присутнім під час створення світу і написати про це або бути свідком кінця світу і написати про це? Який колір смачніший: зелений чи червоний? Яким вченим ти б хотів бути: тим, хто винайшов ліки від раку, чи тим, хто переміг голод на всій планеті? Із ким ти б хотів провести цілий день: з... чи з... (назвати двох осіб, популярних у класі, або героїв кіно, казок, відомих людей тощо)? Поступово вчитель пропонує дітям вигадувати власні цікаві запитання. Можна пропонувати складати питання і відповіді у межах певної теми: спорт, харчування, історія, гра, навчальний предмет, тема уроку тощо.

Наприкінці учитель пропонує дітям відповісти на такі запитання: «Що вам більше сподобалось: дивні запитання чи дивні відповіді? Яке запитання сподобалось найбільше? Яка відповідь сподобалась найбільше? Чи сподобалась гра? Чому?

Правда чи oбмaн? (від 9 років)

Мета: краще пізнати одне одного, оцінити себе зі сторони, задуматися про правду і брехню у спілкуванні.

Хід гри: Учитель пропонує дітям уявити, що вони випили чарівне зілля. І через це кожен з них мусить сказати про себе два правдиві факти й одну брехню. А інші повинні спробувати відгадати, де правда, а де обман. Спочатку вчитель повинен сказати щось про себе. Бажано показати, що мова має йти не про щось поверхове, а про щось більш глибоке.

Обговорюючи гру, доцільно запитати в учнів: «Про кого з однокласників ти дізнався щось нове? Чи часто виходило визначити обман? Що ти виграєш, коли кажеш правду про себе? А коли інші говорять про себе правду?».

Мої прaвилa (від 8 років)

Мета: гра дозволяє дітям усвідомити власну позицію щодо шкільних та інших правил, зрозуміти їхню важливість.

Хід гри: Учитель просить всіх підготувати аркуш паперу та ручку (олівець) і звертається до учнів: «Уявіть собі, що наш клас — це королівство, а кожен з вас — його король чи королева. Нехай кожний вигадає і запише 3 правила, які вважає розумними (правила, які допомагають усім бути друзями, підтримувати чистоту в класі тощо)».

Діти по черзі зачитують свої правила й обговорюють їх. Далі ставляться запитання: «Яке зі своїх правил вам здається найважливішим? Яке чуже правило сподобалось? Як ви думаєте, як були створені загальношкільні правила? Яке шкільне правило вам подобається, а яке ні?».

Нові шкільні правила (від 8 років)

Мета: формування розуміння важливості правил, створення позитивної атмосфери; розвиток творчої активності, уміння домовлятися, навичок аргументувати.

Хід гри: Учитель ділить клас на мікрогрупи по 2-3 особи і просить підготувати папір та олівець. Після цього пропонує подумати, чи правильно було б дозволити їздити шкільними коридорами на роликах? А якщо заборонити учням говорити до 10-ї ранку? Чи мала б сенс заборона якогось дня тижня вдягатися в зелений колір? Педагог просить учнів кожної групи вигадати і записати кілька жартівливих правил, над якими можна посміятися. А потім кілька серйозних правил, які можуть покращити життя школи або класу. Можливо, клас зможе написати послання директору із запропонованим новим правилом та його аргументацією.

Наприкінці можна запитати в учнів, яке жартівливе правило їм сподобалось найбільше, яке із серйозних здається їм найважливішим, чи можуть діти брати участь у створенні шкільних правил...

Помилки (від 9 років)

Мета: побороти страх помилок, сформувати розуміння, що помилки — це важлива частина процесу навчання, що деякі помилки незначні, а деякі мають важкі наслідки, які складно виправити.

Хід гри: Учитель розповідає дітям відомий анекдот про людину, яка шукала загублений годинник під ліхтарем, бо там світліше і краще видно. Педагог обговорює з дітьми те, що всі інколи роблять не дуже розумні вчинки. Він питає в учнів, чи можуть вони навести приклад якогось не дуже розумного власного вчинку або уявити якусь дурницю, яку б вони із задоволенням зробили, якби набрались сміливості. Можливо, хтось хоче припинити робити щось безглузде, але чомусь не може? Коли діти дадуть відповіді на ці запитання, спитайте, чи можна на чужому досвіді навчитися уникати помилок. Чи існують люди, які взагалі не роблять помилок? Які помилки мають погані наслідки? Які помилки можна вважати незначними?

Учителю, до дошки! (від 8 років)

Мета: розвиток упевненості в собі, формування навичок спілкування та презентації, покращення стосунків учень - учитель. Учні можуть у цій грі виступати як спеціалісти у багатьох сферах: електронні ігри, сучасна музика, спортивні ігри, сучасний молодіжний сленг, технічні новинки тощо. Можливість виступити вчителем перед класом допоможе дитині відчути себе більш упевнено, спробувати себе в новій ролі, набути навичок презентації. Доцільно періодично надавати учням можливість виступити експертом з теми, яка їх дійсно цікавить. Пізніше, коли клас звикне до цієї гри, можна давати дітям завдання підготувати урок на тему, про яку вчитель не знатиме заздалегідь.

Хід гри: Можливо, для цієї гри знадобиться аудіо- або відеотехніка. Учитель просить дітей пригадати, коли вони стали вчителями для своїх мами або тата. Розпитує, у чому вони, на їхню думку, розбираються краще за дорослих. Чи можуть розказати вчителю щось, про що знають більше? Педагог пояснює, що кожна людина в житті буває і вчителем, і учнем, він теж хоче інколи бути учнем. Наприклад, можна розпочати з музики. Адже напевно існують музичні твори та виконавці, про які учні знають набагато більше, ніж їх учитель. Педагог просить дітей підготуватися і провести короткий «урок» на тему творчості якогось виконавця, зокрема пісні, яка їм подобається. Можна принести у клас запис цієї пісні і прослухати її разом, обговорити її текст. Під час виступу дитини вчитель сідає на її місце за партою і виступає в ролі учня. Після проведення такого уроку слід поставити запитання: «Чи сподобалось тобі бути вчителем? Чому? Чого ви б хотіли навчити вчителя? Чи вчите ви інколи інших дітей?».

Дій за інструкцією! (від 8 років)

Мета: формування навичок складання інструкцій, їх виконання, розуміння важливості інструкцій; розвиток оперативної пам’яті; створення позитивної атмосфери в класі.

Хід гри: Учитель звертається до учнів: «Чи бачили ви коли-небудь, як ваші батьки вивчають інструкцію до нової техніки? Чи одразу вони зрозуміли, що потрібно робити? Чи користувались ви колись самі інструкцією (наприклад, складаючи конструктор або проходячи рівні відеогри)?».

Учитель пропонує дітям уважно прослухати інструкцію, а потім виконати її (спочатку слід давати короткі інструкції на кілька дій, із часом їх треба збільшувати). Наприклад: «Олена, візьми олівець і підійди до мого столу. Напиши своє ім’я на цьому аркуші паперу. Візьми аркуш і віддай його Інні. Потім повернись на своє місце».

Також можна давати інструкцію для всього класу. Наприклад: «Увага! Зніміть взуття із правої ноги. Дістаньте з рюкзака зошит. Покладіть зошит собі на голову. Візьміть зошит у ліву руку і помахайте ним. Покладіть зошит на парту. Взуйтеся».

Варіанти цієї гри: один із учнів складає і оголошує інструкцію для класу; діти об’єднуються у групи по 4-5 осіб або в пари. Важливо домовитися про правила заздалегідь: інструкція має бути простою; усі дії доступні для виконавця і безпечні для оточуючих. Також різновидом цієї гри є малювання за інструкцією: коли діти сідають спинами одне до одного. Один учень малює простий малюнок і дає такі інструкції партнеру, щоб у них вийшли однакові малюнки.

Обговорюючи гру, слід обсудити таке: чи легко запам’ятовувати довгу інструкцію, чи вдалося сформулювати прості й чіткі інструкції, що було цікавіше: давати інструкції чи виконувати їх.

Подобається - нe подобається (від 8 років)

Мета: цю гру доцільно проводити на початку та наприкінці навчального року, що допоможе і учням, і вчителю з’ясувати важливі аспекти власного ставлення до освітнього процесу. Зберігаючи і порівнюючи малюнки, можна спостерігати за змінами, що відбулися.

Хід гри: Учитель роздає учням аркуші паперу А3 і кольорові олівці. Просить намалювати на них 4 великі кола й пронумерувати їх. Педагог звертається до учнів: «За- плющте очі, глибоко і повільно дихайте. Подумайте про навчальний рік, який розпочинається (завершується). Що ви відчуваєте? Які кольори і форми спадають на думку? Тепер розплющте очі та намалюйте в колі № 1 ці кольори, форми або лінії (2—3 хв). Тепер знову заплющте очі, подумайте, який урок вам сподобався найбільше... (повторіть попередню дію, але в колі № 2)». Потім пропонується подумати про урок, який найменше сподобався, і зобразити його в колі № 3. Щось найцікавіше, що відбулося поза межами школи, пропонується зобразити в колі № 4. Після цього надайте можливість бажаючим продемонструвати і прокоментувати свої малюнки.

Запитання для обговорення: «Що у вас найкраще виходить робити під час уроку? Як подобається проводити перерви? У якій ситуації вчитися виходить найкраще?» тощо.

Окремі предмети надають можливостей для формування навичок конструктивного спілкування у межах специфіки навчального матеріалу. Наведемо кілька прикладів і зазначимо, що вони не вичерпують усіх можливостей.

Формування нaвичoк конструктивного спілкування на уроках математики

Засобами формування навичок конструктивного спілкування та групової роботи є варіативні формулювання навчальних дій (поясни, перевір, оціни, вибери, знайди закономірність, зроби висновок тощо), які спрямовують учнів на виконання різних видів діяльності, формуючи уміння діяти відповідно до поставленої мети.

Перевірка сформованості комунікативних навичок на уроках може будуватися на основі матеріалу, який вивчається, або шляхом відтворення школярами типових ситуацій спілкування і вирішення конкретних комунікативних завдань. Під час вивчення математики відбувається знайомство з математичною мовою, формуються мовленнєві навички: діти вчаться висловлювати судження з використанням математичних термінів і понять, формулювати запитання і відповіді під час виконання завдання, доводити правильність або неправильність виконаної дії, обґрунтовують етапи розв’язання задачі. Значну увагу під час формування навичок комунікації слід приділити роботі з текстом (наприклад, під час розв’язання арифметичної задачі). Саме через текст реалізуються завдання уроку в комплексі: комунікативні, освітні, виховні тощо. Весь матеріал уроку організовується навколо тексту, працює на нього. Текст є своєрідною одиницею навчання, одиницею змісту та одиницею контролю. Задля підвищення якості освіти потрібно формувати комунікативну компетентність.

Рекомендуються такі види завдань: склади завдання для партнера; напиши відгук на роботу товариша; групова робота зі складання кросворду; «відгадай, про що йдеться»; діалогове слухання (формулювання запитань для зворотного зв’язку); підготуй розповідь про...; опиши усно; поясни.

Зразок конкретних завдань:

1. Придумай загадку, в якій використовуються слова «вище - нижче» («більше - менше», «коротше - довше» і т. п.) і загадай її сусіду. Послухай відповідь і спробуй відгадати його загадку.

2. Склади завдання для однокласника на тему: додавання і віднімання з переходом через десяток; ділення і множення числа 4... і т. п.

3. Працюючи в парах, розфарбуйте малюнок. Для цього потрібно обчислити вирази (...).

4. Об’єднайтеся в групи. Кожна група отримує схему арифметичної задачі. Потрібно скласти умову за цією схемою і запропонувати кілька способів розв’язання задачі. Учасники групи повинні обрати організатора, спікера і того, хто буде вести запис. Треба спільно скласти умову та розв’язати задачу. Спікер повинен представити результати роботи групи: прочитати умову і пояснити спосіб розв’язання задачі.

5. Гра «Хто більше?». Учні об’єднуються в пари й отримують по два набори перемішаних карток із числами від 1 до 10. Усі картки кладуться «сорочкою» догори на стіл. Гравці по черзі беруть по одній картці та перевертають її. Той, у кого найбільше число, забирає обидві картки собі. Якщо у гравців випадають однакові числа, вони тягнуть ще по одній картці.

Більш складний варіант гри: На картках пишуться не числа, а математичні вирази. Учні повинні їх обчислити. Картки забирає той, у кого відповідь буде більша, ніж у сусіда.

6. Гра «Математичні слова». Учні об’єднуються в пари або міні-групи. Учитель дає завдання скласти математичні слова із 4 букв (наприклад, слово «нуль»); слова, у складі яких є буква «п»; слова, які починаються на певну букву тощо. Після завершення відведеного часу групи зачитують результат.

7. Проєктне завдання «Математика навколо нас». Учні об’єднуються у групи, і кожна група отримує завдання зробити плакат (або альбом) з фото, малюнками, кресленнями об’єктів навколишнього світу за окремою ознакою. Такою ознакою може бути геометрична форма, колір, розмір, наявність геометричного орнаменту тощо.

8. Клас ділиться на групи або пари. Кожна група отримує картки з нерівностями, які замість однієї із цифр містять * (наприклад: *4 > 76), і завдання поставити замість позначки такі цифри, щоб нерівності стали правильними. Слід добирати нерівності таким чином, щоб у деяких з них був правильний тільки один варіант відповіді, а в інших — кілька варіантів. Тоді можна попросити учнів знайти всі можливі варіанти. Обговорюючи результати, учитель допомагає знайти пропущені правильні варіанти та сформулювати закономірність.

9. Група або пара учнів отримує завдання скласти за виразом (наприклад, 30 + 7 + 4) умову задачі. Після цього групи обмінюються задачами і розв’язують їх. Тоді здійснюють взаємоперевірку.

10. Група учнів придумує і розв’язує задачу (кількість дій задається вчителем). Отримана відповідь записується. Після цього групи обмінюються тільки відповідями й отримують завдання сформулювати свою задачу з такою самою відповіддю. Тоді проводиться взаємоперевірка.

11. Завдання: скласти три правильні числові нерівності (варіант: рівності) та три нерівності з помилкою; записати їх у довільному порядку; обмінятися записами із сусідом. Знайдіть, які нерівності правильні, а які — помилкові.

12. Завдання: придумати і сформулювати задачу, в якій є дія додавання і віднімання (у запитанні використовується словосполучення «у скільки разів», потрібно знайти ділене тощо). Слід обмінятися задачами із сусідом, розв’язати задачі й перевірити один одного.

13. Клас ділиться на 2 (або 3, залежно від кількості дітей у класі) групи. У кожного учасника групи є табличка із цифрою, у групі мають бути представлені всі цифри від 0 до 9. Учитель зачитує числові вирази (це можуть бути вирази на віднімання - додавання і на множення - ділення). Команда швидко їх обчислює, учні, у яких картки із цифрами, що містяться у відповіді до виразу, підводяться з місця.

Формування нaвичoк конструктивного спілкування на уроках української мови

Уроки мови надають безліч можливостей для формування навичок конструктивного спілкування практично на кожному уроці: від практикування слів ввічливості до навчання знаходити вихід із конфліктних ситуацій. Цей навчальний предмет забезпечує формування пізнавальних, комунікативних та регулятивних дій.

Після виконання завдань учителю слід запропонувати виконати взаємоперевірку і провести групову рефлексію.

Зразок конкретних завдань

1. Групі надається набір карток з різними словами і пропонується скласти із них якомога більше різних речень.

2. Група отримує завдання скласти вірш, який містить стільки рядків, скільки учасників у групі. Причому кожен із учасників має скласти один рядок.

Як варіант може бути складання вірша (чи тексту) на задану тему із використанням певних слів тощо.

3. Клас ділиться на групи і кожна отримує певне правило. За відведений час група повинна знайти якомога більше прикладів, які ілюструють це правило.

4. Група учнів (або пара) повинна дібрати якомога більше синонімів до заданих слів. Як варіант — дібрати антоніми до слів.

5. За виділений час група (пара) має утворити якомога більше однокореневих слів до заданого кореня. Варіант: слова із заданими префіксами, суфіксами.

6. Робота в парах: кожна пара отримує по дві картки зі словами, які ілюструють правило, що вивчається. Один з учнів диктує слова, інший записує. Потім школярі міняються ролями. Наприкінці проводиться взаємоперевірка.

7. Група добирає слова (або речення) до заданої схеми.

8. Кожен учень добирає і записує до обраного правила три правильно написаних слова (речення) і три з помилкою у довільному порядку. Сусіди міняються написаним і намагаються знайти і виправити помилки.

9. Група (пара) заповнює опорну схему з визначення частини мови до заданого слова і представляє результати класу.

Формування нaвичoк конструктивного спілкування на уроках «Я досліджую світ»

Бажано обирати завдання, що відповідають таким вимогам: наявність проблеми, аналітичний або творчий характер; певний ступінь труднощів виконання; можливість використання наявного в дітей досвіду взаємодії із природою та навколишнім світом.

Зразок конкретних завдань:

1. Учні об’єднуються в пари та отримують завдання заповнити схему, яка описує сьогоднішню погоду.

2. Клас ділиться на групи. Кожна група отримує завдання описати та представити особливості життя людини у різних кліматичних умовах.

3. Пара отримує завдання заповнити схему (зробити опис) лісу (степу, джунглів, міста, узбережжя тощо). Після чого слід провести порівняльний аналіз із завданням пари, яка описувала інший об’єкт: знайти спільне і відмінне.

4. Аналогічно можна зробити опис та порівняння тварин або рослин із різних кліматичних зон.

5. Клас ділиться на групи, і кожна отримує завдання розробити правила, які допоможуть покращити екологію заданого географічного об’єкта (рідного населеного пункту, лісу, річки тощо).

6. Групи отримують завдання створити плакат на задану тему, наприклад: збереження лісу, економного споживання електрики, правил поведінки під час пікніку та ін. Потім відбувається презентація плаката в класі.

7. Клас ділиться на три групи: ботаніків, зоологів та екологів. Після цього кожна група отримує окреме завдання (план діяльності). «Ботаніки» складають розповідь, створюють плакат, лепбук про рослини та їхнє пристосування до заданої місцевості. «Зоологи» аналогічно готують розповідь про тварин цієї місцевості, а «екологи» — про екологічні проблеми.

8. Створення лепбуків за заданою тематикою групами або парами.

9. Клас ділиться на групи, і кожна група готує «інтерв’ю» із конкретною твариною. Один із учасників групи виконує роль тварини, а решта — роль журналістів, які ставлять їй запитання. Завдання групи — підготувати і розіграти інтерв’ю, яке зможе розкрити особливості життєдіяльності певної тварини.

Ігрові завдання для парної та групової роботи з текстом, що їх можна використовувати на уроках літературного читання, на уроках з курсу «Я досліджую світ»

1. Опорні сигнали. Дітям пропонується уважно прочитати короткий текст і законспектувати його за допомогою символів і малюнків (за можливості уникаючи слів). Сусіди обмінюються конспектами і переказують одне одному текст.

2. За ролями. Клас ділиться на невеликі групи. Кожна група отримує заздалегідь підготовлений текст і читає його. Після чого розподіляє між учасниками ролі: автор, один чи кілька головних героїв (героями можуть бути і неживі предмети) та критик. Після розподілу критик зазначає недоліки, те, що йому не сподобалось в тексті, а автор захищає свою позицію. Головні герої можуть обрати ту сторону, яка їм ближче.

3. Запитання і відповіді. Клас ділиться на дві команди, які отримують однаковий текст. Після прочитання одна з команд намагається придумати до тексту цікаві, глибокі чи смішні запитання, а інша — дати вичерпні відповіді, аргументуючи їх.

4. Пантоміма. Учитель заздалегідь готує текст, в якому є кілька героїв (у т. ч. предметів). Клас ділиться на групи й уважно читає текст. Після чого одна з команд готує пантоміму, яка зображує героїв тексту, а інша намагається їх відгадати. Потім групи міняються ролями. Варіант: спробувати відобразити без слів події або явища, які описані в тексті.

5. Іменники. Кожна група отримує текст, заздалегідь підготовлений педагогом. Діти повинні уважно прочитати його і спробувати вибрати іменники, які найбільш повно відображають зміст та ідею тексту. Після чого група записує «переказ» тексту тільки іменниками. Кожна група представляє свої результати, а інші учні намагаються відгадати, про що йшлося в тексті. Аналогічно можна провести гру і для дієслів. Можна поділити великий текст на частини, кожна група працює над своєю частиною, наприкінці клас «збирає» загальну картину.

6. Знайди помилку. Учитель заздалегідь готує два варіанти навчального тексту: правильний і з помилковими твердженнями. Спочатку групі пропонується ознайомитися з правильною версією, а потім знайти всі помилки у неправильній. Виконувати завдання краще письмово.

7. Моментальне фото. Групі пропонується для ознайомлення навчальний текст (час виконання залежить від складності тексту і рівня підготовки та віку школярів). Після завершення відведеного часу вчитель забирає текст. Група повинна згадати та відновити текст по пам’яті максимально точно. Як варіант: замість тексту можна використовувати малюнок або схему (наприклад, будова певної системи органів тіла людини). Текст повертається групі для самоперевірки.

8. Цікаві запитання. Діти об’єднуються у групи, і кожна отримує статус експертів певного профілю. Після вивчення навчального тексту (або теми) група готує цікаві і смішні запитання з огляду на отриманий статус. А інші групи намагаються на них відповісти. Наприклад, вивчаючи водойми та їхніх мешканців, клас можна поділити на: риболовів, любителів пікніків, екологів, художників-пейзажистів тощо.

9. Мініатюра. Клас ділиться на групи по 3-4 учня. Усі отримують однаковий навчальний текст. Після ознайомлення з ним кожна група має підготувати мініатюру, яка зображує одного із героїв тексту (подію, явище). Це може бути сценка, пісня, танець, пантоміма. Інші групи намагаються відгадати, кого або що зобразила група.

10. Варта. Усім дітям пропонується уважно прочитати навчальний текст (або підготувати навчальну тему). Серед учнів обирають кількох дітей, які виконуватимуть роль непідкупних охоронців. Решта дітей виконує роль казкових героїв, які намагаються потрапити в замок. Варта пропускає лише тих, хто відповідає на їхні каверзні запитання за текстом (темою, що вивчається). Вартові намагаються вигадати складні запитання, а решта по черзі відповідає на них. У спірних ситуаціях учитель бере на себе роль командира з правом вирішального голосу.

11. Пошта. Після вивчення навчального тексту (або теми) вчитель роздає учням аркуші паперу. Кожен з учнів пише на своєму аркуші запитання до тексту (теми) і складає його так, щоб запитання не було видно. Запитання може бути як серйозним, глибоким, так і жартівливим. Після чого усі аркуші збираються у «поштову скриньку» і перемішуються. Листоноша, не дивлячись, роздає усім учням по одному аркушу. Діти по черзі зачитують запитання і намагаються на них відповісти. Після завершення можна вибрати найкраще запитання і найкращу відповідь.

12. Словесне фехтування. Клас після вивчення навчального тексту (або теми) ділиться на пари. Учитель зазначає проблему і висловлює суперечливе твердження на тему тексту. Учасник пари зліва повинен висунути аргумент, який підтверджує це твердження (або запропонувати вирішення проблеми). Учасник справа повинен спробувати висунути контраргументи. Можливо, що учасники пари дійдуть згоди щодо заданої ситуації. Після закінчення виділеного часу учасники міняються ролями, а вчитель ставить нову проблему. Кожен учень повинен спробувати себе у двох ролях.

13. Доповідь. Кожен учень уважно знайомиться з навчальним текстом і робить шпаргалку або схему за його змістом. Сусіди міняються шпаргалками і намагаються зробити доповідь за ними. Як варіант: шпаргалки можна робити не за текстом, а за розділом теми, яку вивчали; також клас можна поділити на групи, і кожна працюватиме над шпаргалкою для своєї частини теми, а потім групи обміняються ними.

14. Частини тексту. Після вивчення навчального тексту клас ділиться на три групи: вступ, основна думка, висновок. Можна також утворити групу доповнення. Після поділу кожна група переказує (презентує) свою частину тексту за порядком. Якщо була утворена група доповнення, вона має право виступити після кожної із груп і доповнити її розповідь.

15. Емоції. Клас ділиться на групи, кожна з яких представляє одну емоцію. Після вивчення навчального тексту (або теми) кожна група отримує завдання зачитати (або розповісти, розіграти) свою частину відповідно до заданої емоції (радісно, здивовано, сумно, зі злістю тощо). Варіант: групи, що представляють різні емоції, відтворюють одну й ту саму інформацію.

16. Жестикуляція. Клас ділиться на групи (або пари), і кожна отримує свою частину навчального тексту або матеріалу. Після його вивчення команда обирає доповідача. Його завдання — розповісти навчальний матеріал, а інші учасники команди повинні його підтримати, ожививши текст жестикуляцією та пантомімою.

17. Прес-конференція. Клас ділиться на дві групи: експертів та журналістів. Після опрацювання навчального матеріалу (тексту) експерти влаштовують прес-конференцію, під час якої розповідають про засвоєне як про сенсацію. Журналісти ставлять запитання, намагаючись дізнатися всі подробиці.

Педагог повинен організовувати освітній процес таким чином, щоб уникнути формування в дітей комплексів, невпевненості в собі. У класі не має бути поділу на «хороших і поганих», «розумних і нерозумних». Кожен учень повинен відчувати, що вчитель вірить у нього. Ситуація успіху («Я можу!») формує в дитини віру у власні сили, вчить долати труднощі, допомагає усвідомлювати власне просування вперед.

Для того щоб допомогти молодшим школярам відчути власну інтелектуальну спроможність, учитель може:

► навчити дітей вважати помилки нормальним явищем, довівши цінність помилок як методу спроб і набування досвіду; мінімізувати їхні наслідки;

► формувати віру в успіх, підкреслюючи найменші успіхи; демонструючи віру у своїх учнів; визнаючи складність завдань;

► концентрувати увагу школярів на успіхах, проводити аналіз минулого успіху; заохочувати його повторення та закріплення.

Для створення позитивної психологічної атмосфери на уроках, комфортних умов взаємодії, формування конструктивних навичок спілкування вчителю необхідно: не підкреслювати успіхи одних учнів та невдачі інших; не протиставляти «сильних» школярів «слабким»; не критикувати дитину в присутності всього колективу, а частіше розмовляти наодинці; помічати навіть невеликі успіхи, але хвалити доречно, без перебільшень; сприймати серйозно все, що відбувається з дітьми; формувати їхнє розуміння того, що успішність у засвоєнні навчального матеріалу є лише однією із багатьох якостей особистості.