Нова українська школа: формування у молодших школярів навичок конструктивного спілкування - Тетяна Костенко, Катерина Довгопола 2021

1. Комунікативна компетентність, конструктивне спілкування

Сучасний етап розвитку суспільства вимагає вдосконалення освітньої системи України. Важливе місце у цьому реформуванні займає початкова ланка, де закладаються основи загальноосвітньої підготовки. У загальних положеннях Концепції Нової української школи та Державного стандарту початкової освіти значна увага приділяється формуванню комунікативної компетентності учнів початкових класів. Комунікативна компетентність молодшого школяра виявляється у здатності спілкуватися з людьми різного віку і статусу, розуміти й відтворювати сприйняту на слух та прочитану інформацію, змістовно й грамотно висловлювати свої думки в усній і письмовій формах, вільно володіти мовою в різних навчальних та життєвих ситуаціях.

Молодший шкільний вік є сприятливим періодом для залучення дітей до комунікативної діяльності, для забезпечення комунікативної активності, оскільки провідною мовленнєвою діяльністю молодших школярів є усне мовлення. У цьому віці ефективно формуються початкові вміння мовленнєвої культури, під якою ми розуміємо знання норм літературної мови, вміння будувати висловлення відповідно до мети спілкування, дотримання правил спілкування (один відповідає, решта слухає), оцінювання відповіді однокласника після її завершення, правила співпраці у групі, у парі.

Формування комунікативної компетентності має гармоніювати з дидактичною системою, яка забезпечує розвиток особистості, її активної життєвої позиції на всіх етапах навчання. Адже формування світогляду, розвиток пізнавальної активності й самостійності значною мірою залежать від того, наскільки школярі володіють рідною мовою, мовленнєвими вміннями й навичками.

Контактуючи із соціумом, людина повідомляє інформацію про себе й одержує відомості, на основі аналізу яких планує свою діяльність. Ефективність цієї діяльності залежить від якості обміну інформацією, а якість забезпечується наявністю достатнього досвіду спілкування. Що раніше набувається цей досвід, то багатший у людини арсенал комунікативних засобів й успішніше реалізується взаємодія учасників спілкування. Самореалізація особистості в соціумі напряму залежить від рівня сформованості її комунікативної культури, формування якої необхідно активно здійснювати в молодшому шкільному віці. Відсутність цілеспрямованого формування комунікативних умінь у молодших школярів гальмує їхній внутрішній розвиток й унеможливлює повноцінну реалізацію себе в навчанні, серед однолітків і в соціумі взагалі.

Здійснюючи цілеспрямований вплив на формування в учнів комунікативних умінь, педагог має розуміти сутність таких взаємопов’язаних понять, як «комунікація», «комунікативні вміння», «комунікативна компетентність».

Комунікація походить від латинського communication — зв’язок, повідомлення, communicare — робити спільним. Психологічний словник визначає поняття «комунікація» як фундаментальну ознаку людської культури, яка полягає в інтенсивному взаємоспілкуванні людей на основі обміну різного виду інформацією. Комунікація в тій чи іншій формі супроводжує кожний акт життєдіяльності суспільної людини. Вона здійснюється на основі певних знакових систем (насамперед, природної мови), вироблених тією чи іншою людською спільнотою й зафіксованих в індивідуальній та колективній пам’яті. Прикметною рисою комунікативних процесів є їхнє безперервне кількісне та якісне зростання в часі, зумовлене загальним прогресом людства, постійне розширення їхнього географічного та ідеологічного простору, підсилене стрімким розвитком технічних засобів збереження та переробки інформації. Сучасна психологія досліджує комунікацію в контексті пов’язаних з нею явищ людської психіки (відчуття, сприйняття, розуміння тощо) у зв’язку з комунікативною активністю людини. Значне місце в цих дослідженнях займає психолінгвістика, що розглядає закономірності мовного висловлювання.

Сьогодні існує чимало інтерпретацій поняття «комунікативна компетентність». Як стверджує М. Прищак, комунікативна компетентність — це «сукупність знань про спілкування, умінь і навичок, потрібних для сприймання чужих і побудови власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування». На підставі цього будемо розуміти комунікативну компетентність як досвід, що розвивається і значною мірою усвідомлюється в ході спілкування та формується в умовах людської взаємодії.

Змістовий склад комунікативної компетентності визначає завдання, виділені М. Пентилюк: ефективна передача інформації; переконання співрозмовника; спонукання співрозмовника до дії; здійснення позитивних вражень один на одного.

Відповідно до реформування освітньої системи комунікативна компетентність молодших школярів є індивідуальним інтегрованим утворенням, що передбачає створення міжособистісної комунікативної взаємодії. Актуальними в сучасній комунікативній методиці виявляються результати пошуків В. Сухомлинським відповідей на запитання: що потрібно робити для того, щоб відповіді учнів не були сухі, книжні, стандартні, вимучені. «Почувши нове слово, учень повинен прагнути знайти йому всебічне пояснення, ввести його у своє мовлення», — стверджував педагог. Він наголошував на тому, що завдяки художнім творам у дітей виховується любов до книжок, до природи рідного краю, до людини, до рідного слова.

Г. М. Андрєєва розглядає комунікацію як компонент спілкування, який передбачає обмін інформацією між учасниками спільної діяльності. С. Л. Рубінштейн вважає комунікацію складним багатоплановим процесом, що передбачає встановлення і розвиток контактів між людьми. Цей процес, на думку вченого, зумовлений потребою у спільній діяльності й охоплює обмін інформацією, виробляння єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини.

Французький учений А. Н. Перре-Клермон характеризує комунікацію як зв’язок індивідуальних дій стосовно колективного продукту і подальшу реалізацію цього зв’язку у структурі нової спільної дії. Процес комунікації, на його думку, охоплює такі етапи:

1) планування;

2) установлення контакту;

3) обмін інформацією;

4) рефлексія.

І. Н. Горєлов, В. Р. Житніков, Л. А. Шкатова визначають комунікацію як акт спілкування або комунікативний акт. На думку цих учених, комунікація охоплює такі компоненти:

1) комуніканти — учасники спілкування (не менше двох осіб);

2) дія — безпосереднє спілкування (говоріння, жестикуляція, міміка тощо);

3) зміст повідомлення (характеризується певним смислом і формою);

4) канал зв’язку (органи мовлення, слуху, зору, візуально-вербальні);

5) мотиви комунікантів (цілі, наміри, спонукання).

М. Я. Дем’яненко, К. А. Лазаренко виділяють у мовленнєвій комунікації такі п’ять основних компонентів:

1) ситуація спілкування;

2) відправник інформації;

3) отримувач інформації;

4) умови передачі інформації;

5) безпосередній процес передавання інформації.

Узагальнюючи погляди сучасних дослідників на сутність і структуру мовленнєвої комунікації, можна дійти висновку, що комунікація — це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами, спілкування за допомогою вербальних і невербальних засобів з метою передавання та одержання інформації, взаємодія учасників спілкування, сприйняття та пізнання людьми одне одного.

Необхідною умовою здійснення мовленнєвої комунікації є наявність таких її компонентів: відправника й отримувача повідомлення, їхньої мовленнєвої діяльності й самого повідомлення.

У процесі мовленнєвої комунікації важлива роль належить ситуації спілкування. В умовах навчального процесу ситуація задається педагогом. Предметом мовленнєвої комунікації є думки, що висловлюються у зв’язку з певними мотивами в межах конкретної теми. Може бути як внутрішній стимул до комунікації (ініційований потребою самої людини), так і зовнішній (ініційований іншою людиною). Динамічність комунікації залежить від активності комунікантів, їхньої зацікавленості у спілкуванні, збігу інтересів, ставлення комунікантів один до одного, до даної ситуації.

Здатність людини до комунікації визначається у психолого-педагогічних дослідженнях як комунікативність. Комунікативність учені розглядають як мотивованість будь-якої дії особистості, здійснення її з власної ініціативи, а не під впливом зовнішнього стимулювання.

Комунікативність передбачає володіння певними комунікативними вміннями. Комунікативні вміння — це здатність установлювати і підтримувати контакти з іншими людьми, використовуючи власні здібності, необхідні для ефективної комунікативної дії в ситуаціях міжособистісного спілкування.

За академічним тлумачним словником української мови, компетенція — це добра обізнаність із чим-небудь. А. В. Хуторський поняття «компетенція» трактує як «сукупність знань, умінь і навичок, досвіду, які є характерними і необхідними для ефективної продуктивної діяльності у певній галузі». Компетентність, на думку вченого, є результатом опанування учнем відповідної компетенції, що охоплює його особистісне ставлення до предмета діяльності. Тому компетентність у певній освітній галузі — це поєднання відповідних знань, умінь і навичок, здібностей, досвіду, що дозволяє ефективно визначати і вирішувати проблеми, характерні для певної сфери діяльності.

Отже, компетенцію у сфері освіти потрібно розуміти як реальну вимогу до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду у певній галузі та якостей особистості, яка діє в соціумі, а компетентність — як реально сформовані особистісні якості учня та досвід діяльності.

О. М. Аліфанова визначає компетенцію як набір знань, умінь, навичок, а компетентність — як здатність володіти ними.

Вітчизняні вчені по-різному тлумачать поняття компетентності.

О. Я. Савченко під компетентністю розуміє інтегровану здатність особистості, набуту в процесі навчання, що охоплює знання, уміння, навички, досвід, цінності, ставлення, які можуть реалізуватися на практиці.

І. В. Родигіна вважає, що компетентність — це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції, а конкретні життєві вміння, необхідні людині будь-якої професії.

Оскільки єдиного погляду на визначення термінів «компетенція» і «компетентність» немає, будемо використовувати термін «компетенція» у значенні суспільної норми, вимоги, яка охоплює знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід. А компетентність розглядатимемо як здатність застосовувати набуті знання, уміння, способи діяльності, певний досвід у життєвих ситуаціях з метою вирішення життєво важливих завдань чи проблем. Компетентність є особистісним утворенням, що виявляється в процесі активних самостійних дій людини.

Ю. М. Жуков розглядає комунікативну компетентність як здатність установлювати і підтримувати необхідні контакти з оточуючими людьми, певну сукупність знань, умінь та навичок, що забезпечують ефективне спілкування, взаєморозуміння між його учасниками.

На думку І. П. Ґудзик, комунікативна компетенція/ компетентність виявляється у здатності успішно користуватися мовою (усіма видами мовленнєвої діяльності) для пізнання, комунікації. Формуючи комунікативну компетенцію/компетентність, шкільне навчання мови має розвивати уміння розуміти не тільки зміст, а й основну думку усних і письмових текстів; навчати створення повноцінних у комунікативному відношенні висловлень, які виражають і знання того, хто говорить (пише) про предмет мовлення, і його думки, почуття, наміри та свідчать про вміння налагоджувати взаємодію з оточуючими, будуючи відповідним чином свої висловлення.

До змісту комунікативної компетенції А. В. Хуторський відносить:

► уміння представити себе усно і письмово, написати анкету, заяву, резюме, лист, привітання тощо;

► уміння представити свій клас, школу, країну в ситуаціях міжкультурного спілкування, у режимі діалогу культур, використовувати з цією метою знання іноземної мови;

► володіння способами взаємодії з оточуючими і віддаленими людьми і подіями; уміння виступати з усним повідомленням, ставити запитання, коректно вести діалог;

► володіння різними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо), мовною компетенцією;

► володіння способами співпраці у групах, прийомами дій у ситуаціях спілкування; вміння шукати і знаходити компроміси;

► володіння позитивними навичками спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві, що базуються на знанні історичних коренів і традицій різних національних спільнот і соціальних груп.

Ю. С. Вторнікова виокремлює такі складники комунікативної компетентності:

► орієнтування в різноманітних ситуаціях спілкування, що базується на знаннях та життєвому досвіді індивіда;

► спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших під час постійної зміни психічних станів, міжособистісних відносин, умов соціального середовища;

► адекватна орієнтація людини у власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;

► готовність і вміння встановлювати контакти з людьми;

► внутрішні засоби регуляції комунікативних дій;

► знання, уміння і навички конструктивного спілкування;

► внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.

Процес формування комунікативної компетентності передбачає:

► засвоєння знань про способи взаємодії з оточуючими;

► оволодіння уміннями і навичками використовувати засоби мови в усному мовленні;

► розвиток діалогічного і монологічного мовлення;

► оволодіння культурою усного і письмового мовлення;

► засвоєння норм мовленнєвого етикету в ситуаціях навчального і побутового спілкування;

► опанування навичок роботи в групі, колективі;

► розвиток здібностей навчальної співпраці;

► оволодіння різними соціальними ролями;

► формування уміння критично оцінювати думки і дії інших людей.

Отже, комунікативна компетентність передбачає не тільки оволодіння необхідною кількістю мовних і мовленнєвих знань, а й формування умінь практичного використання мови в процесі мовленнєвої діяльності. Крім того, комунікативна компетентність відображає рівень майстерності людини у спілкуванні з іншими людьми і базується на психологічних знаннях про себе та інших, а також на здатності обирати стратегію спілкування і застосовувати комплекс відповідних умінь.

Класифікація комунікативних умінь

І група — комунікаційні (мовленнєві). До них належать уміння:

► чітко і зрозуміло висловлювати свої думки;

► переконувати;

► аргументувати;

► доводити;

► робити висновки;

► аналізувати висловлення.

ІІ група — перцептивні (вміння сприймати). Ця група охоплює вміння:

► слухати і чути (правильно інтерпретувати вербальну і невербальну інформацію, жести, міміку);

► розуміти підтекстову інформацію тощо;

► розуміти настрій і почуття іншої людини (здатність до емпатії, почуття такту, співчуття);

► здійснювати рефлексію.

ІІІ група — інтерактивні (вміння взаємодіяти у процесі спілкування). До цієї групи належать уміння:

► вести бесіду, переговори, обговорення;

► ввічливо висловлювати свої думки;

► ставити запитання;

► захоплювати собою;

► формулювати вимогу;

► спілкуватися в конфліктних ситуаціях;

► керувати власними емоціями, своєю поведінкою.

Високий рівень володіння комунікативними вміннями забезпечує ефективність комунікації з іншими людьми у найрізноманітніших видах діяльності. Формування комуніктивних умінь важливо розпочинати в молодшому шкільному віці, оскільки комунікативна діяльність для дітей цього віку є однією з основних. Відсутність цілеспрямованого формування комунікативних умінь у початковій школі негативно впливає на розкриття внутрішнього потенціалу дитини і самореалізацію її в навчанні, серед однолітків, у соціумі. Отже, формування комунікативних умінь молодших школярів — надзвичайно актуальна проблема. Адже від рівня їх сформованості залежить не тільки успішність дітей у навчанні, а й процес їхньої соціалізації і загальний розвиток.

Активізація комунікативної діяльності молодших школярів передбачає спонукання дітей до енергійного цілеспрямованого спілкування. Спілкування — невід’ємна частина будь-якого навчального заняття. Тому сформованість комунікативних умінь школярів сприяє підвищенню якості освітнього процесу.

Уміння, як відомо, формуються у процесі діяльності. Комунікативні вміння формуються і розвиваються у процесі спілкування.

Н. М. Полуектова виділяє чотири етапи формування в молодших школярів комунікативних умінь:

► мотиваційний — розкриття учням значення комунікативного вміння для досягнення мети спілкування;

► ознайомлювальний — ознайомлення школярів зі змістом комунікативного вміння;

► оволодіння умінням — створення в процесі навчання ситуації суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників з метою опанування комунікативного уміння;

► удосконалення уміння — самостійне використання молодшими школярами комунікативних умінь під час спілкування, виконання творчої роботи.

Компетентнісний підхід у навчанні передбачає формування в учнів таких умінь і розвиток на їхній основі таких здібностей, які дозволять дітям максимально реалізувати себе в суспільстві. Отже, комунікативна компетентність є характеристикою особистості, її здатністю, яка виявляється в поведінці, діяльності, що забезпечує вирішення практичних життєвих комунікативних ситуацій.

На підставі аналізу наукових джерел, присвячених формуванню комунікативної компетентності, можна зробити таке узагальнення: комунікативна компетентність — це характеристика особистості, яка охоплює сукупність знань, умінь, досвіду й особистісних якостей, що дає можливість успішно реалізувати мету спілкування і досягти взаєморозуміння між його учасниками.

У комунікативній компетентності можна виділити теоретичний, практичний та особистісний складники. Теоретичний передбачає наявність знань про міжособистісну взаємодію, уміння знайти необхідну інформацію, її джерело, переконливо аргументувати свою позицію, правильно (стилістично і граматично) оформити висловлення, викладати інформацію зрозуміло, чітко, доступно і виразно. До практичного складника відносимо поєднання умінь сприймати себе, партнера зі спілкування і самого процесу спілкування (уміння розуміти настрій співрозмовника, слухати його, використовувати власний досвід у спілкуванні). Осо- бистісний складник охоплює комплекс комунікативних властивостей і якостей особистості (розпізнавання внутрішнього стану інших людей — емпатія, оцінка альтернативних ліній власної поведінки і вибір дій, на які очікує співрозмовник, товариськість, толерантність, здатність до рефлексії).

На кожному віковому етапі компетентність має орієнтовні показники розвитку особистості. У початковій школі закладаються основи формування комунікативної компетентності, що виражається не лише у здатності сприймати і передавати інформацію, а й взаємодіяти, сприймати та пізнавати одне одного.

Узагальнюючи різні погляди дослідників на визначення комунікативної компетентності молодшого школяра, можна дійти такого висновку: комунікативна компетентність молодшого школяра — це інтегроване особистісне утворення, яке являє собою єдність теоретичної і практичної готовності і здатності учня до здійснення комунікації, дозволяє результативно здійснювати її і творчо самореалізовуватися в ній.

У навчальній діяльності проблеми взаємодії між учнями усередині класу або групи досліджуються науковцями досить інтенсивно з метою визначити фактори, що впливають на труднощі у спілкуванні, їхні причини та значення у навчальній діяльності (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьміна, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, В. В. Рижов, Е. Б. Цуканова). На думку В. А. Кан-Калика, труднощі у спілкуванні є певними «психологічними бар’єрами», що перешкоджають нормальному спілкуванню, впливають на діяльність суб’єктів. Труднощі, як вважає А. К. Маркова, виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості його продовження. Труднощі не можна трактувати однозначно. Позитивна функція труднощів (за А. К. Марковою) має два значення:

а) індикаторне (привернення уваги слухача-партнера);

б) стимулювальне, таке, що мобілізує (активізація діяльності під час аналізу й подолання труднощів, набування досвіду).

Водночас А. К. Маркова фіксує й негативну функцію труднощів, що теж має два значення:

а) стримувальне (у випадку відсутності умов для подолання бар’єрів або наявності незадоволеності собою, наприклад, заниженої самооцінки);

б) деструктивне, руйнівне (призводить до зупинки діяльності, відходу від спілкування). На сучасному етапі «бар’єри» спілкування розглядаються з різних позицій. У рамках загальної психології вони класифікуються як значущі, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході, на думку Л. А. Поварніциної, виділяються дві групи утруднень спілкування: мотиваційні й операційні, які, у свою чергу, проявляються в когнітивній, ефективній і поведінковій сферах. І. А. Зимова виділяє етнокультурну, статусно-позиційно-рольову, індивідуально-психологічну, вікову, діяльнісну сфери міжособистісних відносин.

Як зазначає Е. А. Клімов, збіг індивідуальних стилів діяльності, що відображають індивідуально-психологічні особливості, є однією з умов конструктивного спілкування. Н. В. Клюєва, Ю. В. Касаткіна, вважають, що причиною труднощів у спілкуванні можуть бути неблагополучні відносини в родині, які проявляються в непослідовності й суперечливості виховання; психофізіологічні порушення, соматичні й спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання може бути відмова від контактів з людьми, уникання будь-якого спілкування, зануреність у власне «Я», замкнутість і пасивність. Можливий прояв підвищеної збудливості з агресивністю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль. Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, що здійснюють найбільший вплив на спілкування, найчастіше відзначаються: комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, інтровертивність тощо. Таким чином, розвиваючи у молодших школярів навички конструктивного спілкування, ми забезпечуємо зниження виникнення конфліктних ситуацій між дітьми, їхніми батьками і друзями.

Під технологіями конструктивного спілкування розуміють такі методи, прийоми і засоби спілкування, які повною мірою забезпечують взаємне розуміння та емпатію партнерів зі спілкування та можливих учасників конфліктів. Особливе місце займають цільові установки учасників конфлікту. Це пов’язано із суттєвим протиріччям у самому процесі такого спілкування. З одного боку, учасники відчувають потребу в тому, щоб зрозуміти один одного. З іншого боку, такому взаєморозумінню заважає відсутність довіри між людьми, їхня замкненість, що зумовлюються самозахистом та побоюванням образ. Тому для забезпечення конструктивного спілкування в конфлікті бажано створювати атмосферу взаємної довіри, сформувати установку на співробітництво. Вважається, що конкуренція викликає конкуренцію, замкненість та недоброзичливість — такі самі прояви, а довіра та прагнення зрозуміти іншого найчастіше знаходять таку саму відповідь. Головний зміст технологій конструктивного спілкування в конфліктній взаємодії зводиться до дотримання певних правил і норм спілкування. Серед них такі:

► потрібно концентрувати увагу на протилежній стороні, на змісті повідомлення;

► слід уточнювати, чи правильно ви зрозуміли загальний зміст інформації та окремі деталі;

► бажано надавати іншій стороні у перефразованій формі зміст прийнятої інформації;

► у процесі прийому інформації не можна перебивати того, хто говорить; не слід давати поради, нав’язувати своє рішення, критикувати, оцінювати, відволікатись тощо. Це можна робити лише після отримання інформації та її уточнення;

► треба намагатися, щоб вас почули і зрозуміли. Слід дотримуватися послідовності надання та отримання інформації. Не переконавшись у правильності сприйняття інформації іншою стороною, не варто переходити до нової інформації;

► доцільно використовувати невербальні засоби комунікації: частий контакт очима; кивання на підтвердження розуміння; застосування діалогічних прийомів зворотного зв’язку.

Труднощів у спілкуванні часто зазнають неврівноважені люди, схильні до різких коливань настрою. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, що лежить в основі темпераменту. Для сангвініків характерні підвищена активність, багата міміка, рухливість, емоційність, вразливість, контактність, хоча немає сталості у прихильностях. І. С. Кон вважає, що найпоширеніші труднощі у спілкування молодших школярів і молодих людей пов’язані із сором’язливістю. Сором’язливі люди вирізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати свою поведінку, більш тривожні, схильні до невротизму й переживають більше комунікативних труднощів. І. С. Зимова називає ще одну сферу комунікативних труднощів — між- особистісні відносини. В основі цих відносин симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтирів та їхня розбіжність, сумісність або розходження когнітивності й індивідуальних стилів спілкування. Відзначається, що прояви проблем спілкування, обумовлені фактором міжособистісних відносин, виявляються у формі зміни стилів ділового спілкування. За даними досліджень, серед факторів, які ускладнюють спілкування, міжособистісні відносини посідають I місце. Л. А. Поварніцина виділяє п’ять груп труднощів спілкування:

1 група — труднощі, пов’язані з невмінням поводитися, незнанням того, що і як сказати;

2 група — труднощі, пов’язані з нерозумінням і неприйняттям партнера;

3 група — труднощі, викликані нерозумінням партнера, тобто недостатньою сформованістю власної перцептивної сторони спілкування;

4 група — труднощі, пов’язані з переживанням невдоволення, навіть роздратування стосовно партнера;

5 група — труднощі, викликані загальною незадоволеністю людини спілкуванням.

Таким чином, аналізуючи причини, що викликають ускладнення в процесі спілкування, можна зробити висновок, що основними причинами «бар’єрів» можуть, на думку дослідників, стати індивідуально-психологічні особливості, що включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви людини.

Конфлікти як реальність нашого часу забирають значну частину нашого життя, отже, треба якомога раніше здобути знання про закони конфліктної взаємодії, навчитися керувати конфліктом, зробити його конструктивним, навчитися володіти своїми емоціями, щоб вони припинили руйнувати наш внутрішній і зовнішній світ. Не викликає сумніву той факт, що для педагогічної діяльності в школі загалом досить важливу роль відіграє взаємодія педагога з учнями, яка здійснюється завдяки функціонуванню системи спілкування. І саме через спілкування мотиви молодших школярів матеріалізуються в діяльності. І якщо цілі педагога втілилися в їхній діяльності хоча б частково, можна вважати, що факт взаємодії відбувся. Зміна позиції, ставлення, проявів поведінки — це все є передумовами досягнення результативності педагогічної взаємодії.

Проаналізувавши чималу кількість наукових джерел, ми виявили, що в основному конструктивне спілкування вчителя та учнів розглядається як професійне спілкування педагога й учнів на уроках чи поза ними, яке виконує певні педагогічні функції і спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію відносин між педагогом і учнями та всередині певного мікросоціуму.

Л. О. Савенкова наголошує на тому, що процес взаємодії — це контакт людей, спілкування, здатність управляти психічною діяльністю людини, і зокрема дитини. Установлення педагогічної взаємодії з партнерами (а в даному випадку із дітьми) свідчить про те, що конструктивне спілкування потрібно розглядати як окремий процес, який завжди має свою мету, зміст і спрямованість на об’єкт (суб’єкт). При цьому необхідно звернути увагу на те, що цей процес включає час, простір взаємодій, хід створення ситуації спілкування з конкретною особою, так званий вхід у цю ситуацію (розуміння і врахування актуальних взаємовідносин, знаходження тем і проблем для спілкування в кожному конкретному випадку) і завершення цієї взаємодії.

Головною особливістю процесу взаємодії, на думку науковців, є те, що в ньому емпірично достовірно присутні лише ті сторони, які взаємодіють (індивіди, особистості). Що стосується предмета діяльності, то цей процес іде вглибину, ховаючись за поведінковим проявом взаємодії, а його відкриття є досить складною справою. Окрім того, процес взаємодії показує також, що необхідною складовою міжособистісної взаємодії є міжособистісне сприйняття, спілкування. Звичайно, успіх взаємодії залежить часто від психологічної сумісності педагога й учня, а прояв активної взаємодії, у свою чергу, впливає на успіх педагогічної діяльності, на соціально-психологічний клімат взаємовідносин і творчу активність. Немає сумніву в тому, що на характер взаємодії та її результативність досить помітно впливає зміст педагогічних вимог та форм їх вираження. Зокрема, К. Д. Ушинський чітко окреслив проблему оптимального поєднання діяльності педагога й учня. Суть його твердження в тому, що діти повинні самостійно працювати (з урахуванням можливостей), а вчитель — керувати цією самостійною працею. Це спонукає до самостійного мислення. Але при цьому постає питання: які ж функції має у цій взаємодії виконувати педагог, щоб вихованець включився в активну діяльність з метою досягнення певних результатів, розвитку, вдосконалення. Безперечно, необхідно, перш за все, стимулювати учнів до виконання певних дій, розбудити в них потребу вирішити ту чи іншу проблему, активізувати їхній інтерес. При цьому реальний процес взаємодії характеризується обов’язковою наявністю зв’язку між педагогом й учнем. Якщо педагог із самого початку не зміг створити у молодших школярів установки на сприйняття певної інформації, у них не з’явиться внутрішня потреба активної спільної діяльності. Акцентуючи увагу на взаємодії, слід зазначити, що характер взаємодії у конкретному акті спілкування може змінюватись залежно від включення певних психічних структур суб’єктів спілкування: когнітивних, емоційних, поведінкових. Спостереження за працею педагогів, власна практична діяльність, вивчення молодших школярів у процесі спілкування з педагогами переконують нас, що саме у сфері педагогічної взаємодії сьогодні ще не виявлені резерви оптимізації навчально-виховного процесу. Водночас досить часто простежуються причини педагогічних невдач. І недивно, що В. О. Сухомлинський розглядає педагогічну взаємодію як культуру людських взаємовідносин.