Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 3-4 класах закладів загальної середньої освіти - Діана Ротфорт, Ольга Гезей 2021

Процедура здійснення формувального оцінювання
Частина I. Дидактико-методичні аспекти формувального оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Як бачимо, питань щодо впровадження формувального оцінювання багато, тому пропонуємо детально розглянути процедуру його здійснення: формувальне оцінювання та мотивація учнів до навчання; шляхи встановлення опорних орієнтирів; ефективний зворотний зв'язок; розмірковування (рефлексія) та перегляд результатів.

ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ ТА МОТИВАЦІЯ УЧНІВ ДО НАВЧАННЯ

Уперше формувальне оцінювання було описано наприкінці 60-х років XX ст. як механізм розвитку навчальних планів. Воно виникло, певною мірою, як альтернатива традиційному оцінюванню, що використовували для контролювання [41]. Формувальне оцінювання використовують для підтримки в навчанні; у більшості випадків воно стосується таких питань: — Як учні ставляться до навчання?

— Яким чином можна співвіднести результати педагогічних оцінювань?

— Як залучити учнів до процесу самооцінювання?

У системі мотивації учнів до навчання педагогічне оцінювання є лише одним із важелів. Унаслідок підсумкового оцінювання учні стають наполегливішими в досягненні цілей навчання, що формує утилітарний погляд на навчання: дітей менше цікавить його зміст.

Під час застосування педагогічного оцінювання обов'язково виникає проблема негативного впливу оцінювання на мотивацію навчання.

Деякі поради, як цього уникнути:

— брати участь у професійному вдосконаленні, що зорієнтоване на навчальні цілі та методики викладання;

— повідомляти й розробляти разом із учнями цілі навчання та вказувати, що підлягає оцінюванню;

— забезпечувати зворотний зв'язок з учнями відповідно до цілей;

— проводити таку загальношкільну політиканка б охоплювала як оцінювання для навчання, так і оцінювання власне навчання;

— розвивати розуміння учнями цілей їхнього навчання та критеріїв;

— утілювати в оцінювання стратегії для заохочення до самостійного регулювання навчання та позитивних міжособистісних стосунків;

— уникати порівнювання учнів лише на основі результатів оцінювання;

— зображувати оцінювання як процес вимірювання, що здійснюється з певною точністю.

У формувальному оцінюванні визначено три шляхи встановлення опорних орієнтирів:

— досягнення учнів співвідносяться з попередніми результатами: самовіднесення;

— досягнення учнів співвідносяться з досягненнями інших учнів: співвіднесення з нормами (нормоорієнтоване);

— досягнення учнів співвідносяться з очікуваним рівнем досягнень: співвіднесення з критеріями (критеріально-орієнтоване).

Самовіднесення — це відносний, а не абсолютний показник удосконалювання. У цьому разі попередні досягнення учнів є опорним орієнтиром оцінювання нових досягнень. Самовіднесення часто здійснюють учителі, напри клад: «Ця твоя відповідь набагато краща, ніж попередня». Учні також часто вдаються до самовіднесення, наприклад: «Результати цієї роботи не такі високі, як попередньої».

Під час співвіднесення не варто порівнювати досягнення учня/учениці з досягненнями інших учнів у разі виконання одного й того самого завдання.

Співвіднесення з критерієм. Досягнення учнів співвідносяться з характеристикою (описом) очікуваного результату. Деякі критерії можуть здаватися дуже простими, наприклад: «Правильно розставляє знаки пунктуації».

Утім більшість характеристик складніші, наприклад: «Письмова робота учня часто привертає та утримує увагу читача, виявляючи певну адаптацію стилю та чергування різних форм, зокрема використання безособової форми у доречних випадках. Учень використовує цілу низку синтаксичних конструкцій та різноманітну лексику для створювання певних ефектів. Орфографічні помилки здебільшого відсутні, зокрема правопис словникових слів. Почерк акуратний та розбірливий. Правильно використані різні знаки пунктуації; думки організовані за абзацами».

Зазвичай педагоги мають застосовувати більш детальні та складні описи для характеристики рівня ефективності. Ці характеристики є базою, спираючись на яку, можна оцінити будь-яку учнівську роботу.

ЕФЕКТИВНИЙ ЗВОРОТНИЙ ЗВ'ЯЗОК

Наведемо деякі необхідні вимоги для ефективного зворотного зв'язку:

— учень/учениця мають заздалегідь знати, що саме очікувалось від завдання, яке підлягало оцінюванню;

— якщо оцінювання проводили згідно з конкретними критеріями, то учень/учениця мають бути певною мірою обізнаними щодо цих критеріїв;

— учень/учениця мусять бути здатними інтерпретувати зворотний зв'язок стосовно цілей або критеріїв;

— інформація, отримана в результаті оцінювання, має забезпечувати базу для визначення подальших кроків.

Отримані оцінки або бали забезпечують розуміння учнем/ученицею власних результатів у порівнянні з результатами інших. Але якщо розуміння власних результатів не супроводжується розумінням цілей та критеріїв оцінювання, воно не забезпечує абсолютної інтерпретації досягнутого рівня навчання або певних знань і умінь, що були продемонстровані.

Прості зауваження («молодець», «працюй наполегливіше») мало допомагають, оскільки не містять інформації про те, як покращити свої успіхи. Позначки та закреслення також можуть не допомогти точному визначенню проблем, які потребують розв'язання.

Ефективний зворотний зв'язок може виникнути тоді, коли використовують метод, що максимально відповідає меті оцінювання: оцінні судження доповнюють похвалою, а також коментарями, що визначають шляхи подальшого вдосконалення; оцінювання здійснюється як у письмовій формі, так і усно, супроводжується власним оцінюванням учня/учениці щодо результатів своєї роботи (табл. 4).

Таблиця 4

Ефективний зворотний зв'язок

РОЗМІРКОВУВАННЯ (РЕФЛЕКСІЯ) ТА ПЕРЕГЛЯД РЕЗУЛЬТАТІВ

Навчання учнів покращується завдяки періодичному розмірковуванню, що формує самооцінювання, яке сприяє покращенню навчання та регулювання процесом удосконалення. Розмірковування вимагає низки розвинених навичок, яких учень набуває дуже повільно. Рефлексія є необхідною, якщо учень бере участь у безперервному (постійному) навчанні.

Розмірковування містить два процеси: ревізію досягнень і встановлення ступеня досягнення мети навчання. Деякі запитання, характерні для розмірковування (рефлексії) [9].

— Чого я справді досяг(ла) у результаті цієї роботи?

— Якою мірою мені вдалося досягти очікуваного результату?

— Що я отримав(ла) від виконання цього завдання?

— Що я зробив(ла) найкраще?

— Що виявилося для мене найменш вдалим?

— Чи підійшов(шла) би я до цього завдання по-іншому, якщо була б можливість?

— Що стало для мене найбільшим випробуванням у цьому завданні?

— Що виявилося найбільш нудним або трудомістким у цьому завданні?

— Чи було завдання варте зусиль, яких я доклав(ла) для його виконання?

— Чи раціонально витрачено час на виконання цього завдання?

— Якою мірою буде корисним для мене відгук на завдання, яке я виконав(ла)?

— Чи сприяло це завдання моїй мотивації вчитися?

— Чи допомогло це завдання з'ясувати, що саме мені слід учити?

— Чи допомогло мені це завдання зрозуміти, що буде очікуватися в майбутньому?

— Якими будуть наступні найважливіші кроки?

Правила, які допомагають формувати позитивну самооцінку:

1. Хвалити дитину за старанність, як за досягнення.

2. Дати зрозуміти, що старанність і наполегливість важливіше за результат.

3. Допомогти дітям ставити реальні цілі.

4. Критикувати не саму дитину, а її вчинки.

5. Дати дитині можливість відчути справжню відповідальність (певні обов'язки в класі).

6. Частіше говорити учням про те, що вони гарні, добрі, мужні, справжні друзі. І вони стануть такими.