Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

1.3. Змістовий діапазон навчальних досягнень учнів початкової школи в проєкції нової освітньої парадигми
Розділ 1. Навчальні досягнення молодших школярів як категорія дидактики початкової освіти

Зміни парадигм функціонування і розвитку системи освіти зумовлюються назрілими соціально-економічними процесами в країні й світі. Це, своєю чергою, позначається на уявленні суспільства як основного замовника освітніх послуг про результати здобувачів. Окреслимо виклики, що спричинили в новому столітті зміни результатів навчання у початковій школі.

У глобальному вимірі вирішальними викликами для освіти ХХІ століття є постійно зростаюча конкуренція на ринку праці, високий рівень технологізації індустріального виробництва й громадських послуг, виникнення нових сфер діяльності та професій. Такі процеси зорієнтовують національні освітні системи на «відкрите і гнучке навчання [141, с. 219]», в яке від кінця минулого століття впроваджується компетентнісний підхід. Це, своєю чергою, позначається на відповідному оновленні переліку результатів навчання компетентнісного виміру. В контексті світових тенденцій розвитку освіти вітчизняна школа здійснює курс на побудову освітнього процесу, в якому акценти зміщені із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток в учнів здатності діяти, застосовувати навчальний досвід у різноманітних життєвих обставинах.

Акцентування уваги на особистісно зорієнтованій парадигмі освіти, заснованій на філософії дитиноцентризму, зумовило визначення особистісних досягнень учнів. До їх числа належать зокрема такі: виявлення інтересу до навчання; характер активності роботи на уроці; старанність у навчанні; зосередженість; самостійність у роботі; ставлення до оточуючих; співпраця з іншими дітьми; здатність вирішувати конфлікти мирним шляхом; здатність знаходити успішні шляхи вирішення проблем; дотримання правил поведінки під час уроку, гри, відпочинку; відповідальність за свої дії та ін.

Проблема реалізації особистісно орієнтованого підходу до побудови освіти пов’язана з переглядом функцій контрольно-оцінювальної діяльності. Згідно з філософією дитиноцентризму, учні визнаються рівнозначними учасниками освітнього процесу, а отже мають брати безпосередню участь в оцінюванні своїх навчальних досягнень. Таким чином, оцінювання учнем своєї діяльності та її результатів повинно відбуватися нарівні з оцінюванням педагогом; дитина зобов’язана усвідомлювати рівень своїх результатів, брати на себе відповідальність за них, приймати рішення щодо подальшого перебігу навчання. За спостереженнями практики організації контролю й оцінювання у початковій школі помічено, що найчастіше в цьому питанні зберігається домінувальна роль учителя, він перебирає на себе практично всі функції, пов’язані з аналізом і оцінюванням досягнень учнів.

До виклику сьогодення належить також проблема зростання кількості дітей, які потребують особливого і тривалого психолого-педагогічного супроводу, логопедичної, соціальної і медичної допомоги. Проте, результати їхнього навчання досі не визначені.

До інших питань, які можна віднести до числа викликів в освіті, що поки не знайшли свого адекватного втілення, на нашу думку, належать такі: неусталеність термінології в сфері контрольно-оцінювальної діяльності; невизначеність об’єктів контролю та етапів його здійснення; відсутність критеріїв вербального оцінювання навчальних досягнень учнів, брак методичних розробок, які стосуються оцінювання особистісних проявів навчальних досягнень та ін.

Про стан функціонування початкової освіти в контексті суспільних викликів у нашій країні йдеться в дослідженні, здійсненому науковцями відділу початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України — О.Я. Савченко, Н.М. Бібік, В.О. Мартиненко, К.І. Пономарьовою та іншими [142]. Вчені визначають, зокрема, такі істотні проблеми: великі відмінності між школами, які територіально, соціально і демографічно працюють у різних умовах, що утруднює реальний доступ учнів до здобуття якісної освіти; недостатньо розвинена мережа дошкільних закладів, що унеможливлює обов’язкову перед- шкільну підготовку дітей старшого дошкільного віку; існуючі умови навчання дітей, особливо шестирічних першокласників, — наповнення класів, режим навчання, обладнання навчальних приміщень, забезпечення харчуванням, матеріальна база тощо, що у переважній більшості закладів освіти не відповідають психофізіологічним особливостям розвитку учнів; зростаючі ризики погіршення фізичного та психологічного здоров’я дітей, що вимагає перегляду режиму їхньої навчальної праці, розвантаження і переструктурування змісту навчальних предметів; збільшення кількості дітей, які потребують особливого і тривалого психолого-педагогічного супроводу, логопедичної, соціальної і медичної допомоги; значні відмінності в організації навчального середовища в сільській місцевості та міській, що позначається на результатах зовнішнього незалежного оцінювання; недостатнє навчально-методичне забезпечення, пов’язане передусім із браком коштів на створення і друк повноцінної сучасної продукції. Такі об’єктивні обставини відбиваються передусім на якості надання школою освітніх послуг. Ці та низка інших обставин зумовили в країні масштабні процеси, пов’язані з реформуванням освіти на всіх її ступенях і в усіх сферах освітньої діяльності.

Сучасний етап розвитку вітчизняної початкової освіти в Україні позначений системним пошуком шляхів реалізації дидактичних і організаційних умов, сприятливих для розвитку й саморозвитку особистості учня, забезпечення його пізнавальними засобами, необхідними для ефективного функціонування у суспільстві. Підґрунтя для здійснення цього задуму міститься у викладах нормативних документів, які визначають загальнодержавні вимоги до освіченості молодших школярів.

В Україні як державі, яка має намір увійти до європейського освітнього простору, триває системна робота над узгодженням нормативної освітньої бази з відповідними документами міжнародного зразка. Серед заходів, спрямованих на адаптацію вітчизняної нормативної бази до європейських освітніх стандартів, формування системи навчання впродовж усього трудового життя, підвищення її якості, виокремимо запровадження Національної рамки кваліфікацій [20] як складника Європейської рамки кваліфікацій [143].

Європейська рамка кваліфікацій рекомендована в 2008 році Європарламентом і Радою Європейського Союзу як загальний системний опис кваліфікаційних рівнів, що охоплюють весь спектр кваліфікацій, здобутих особою у процесі формального, неформального, інформального навчання, зокрема загальної середньої, професійно-технічної та вищої освіти. Це інструмент, призначений для поліпшення розуміння, порівняння, ідентифікації і визнання існуючих та запровадження нових кваліфікацій у різних країнах Європи, для сприяння мобільності громадян між країнами та навчанню упродовж життя [13]. Однією із особливостей вітчизняної НРК стало введення нульового рівня на підставі внесених змін до Закону України «Про дошкільну освіту», які утвердили обов’язковість здобуття дошкільної освіти дітьми п’ятирічного віку. Основна мета нововведення полягає у створенні рівних стартових умов для їхнього майбутнього навчання у школі й у забезпеченні якості загальної освіти.

Отже, необхідність реагування освітньої системи на сучасні виклики часу стала передумовою модернізації всіх її ланок — від дошкільної до наукового рівня вищої освіти.

Провідною метою кожної освітньої реформи, в тому числі розпочатої від 2017 року, є покращення якості освіти. Які ж чинники забезпечують якість загальної середньої освіти? О. Я. Савченко встановила найвпливовіші з них: повне і своєчасне охоплення навчанням усіх дітей шкільного віку; різнобічне використання досягнень попереднього періоду навчання; осучаснення та оздоровлення освітнього середовища; впровадження методик особистісно і компетентнісно зорієнтованого навчання, виховання і розвитку учнів; технологічність методик навчання; моніторинговий супровід освітнього процесу; адекватна підготовка педагогічних кадрів [144].

На виконання положень НРК були розроблені й схвалені Кабінетом Міністрів України до здійснення Концептуальні засади реформування середньої школи [63] — документа, який проголошує збереження цінностей дитинства, необхідність гуманізації навчання, особистісного підходу, розвитку здібностей учнів, створення навчально-предметного середовища, що в сукупності забезпечує психологічний комфорт і сприяє вияву творчості дітей.

Названі вище чинники частково враховані в Концепції і перебувають у полі належної уваги в процесі реалізації положень цього засадничого документа. У Концепції наголошено на суб’єктності учіння, необхідності оволодіння учнями способами навчальної діяльності, досвіді взаємодії з іншими людьми. Так, згідно з новим Законом України «Про освіту», метою загальної середньої освіти є «різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, здатної жити в суспільстві та цивілізовано взаємодіяти з природою, яка має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності [19]».

Місією початкової школи визнано плекання особистості дитини, побудова навчання згідно з її віковими та індивідуальними психофізіологічними особливостями, формування в неї загальнокультурних і морально-етичних цінностей, ключових і предметних компетентностей, необхідних життєвих і соціальних навичок, що забезпечують її готовність до продовження навчання в основній школі, до життя у демократичному й інформаційному суспільстві. Найціннішим результатом початкової освіти в особистісному вимірі є здорова дитина, мотивована на успішне навчання, дослідницьке ставлення до життя; це учень/учениця, які вміють здобувати навчальний досвід із різних джерел і критично оцінювати інформацію, відповідально ставитися до себе та інших людей, усвідомлювати себе громадянином/громадянкою України [63].

У своїх публікаціях [145], [146] ми виділили й схарактеризували такі найсуттєвіші для початкової школи компоненти Концепції.

1. Новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, потрібних дитині для успішної самореалізації в суспільстві.

2. Педагогіка, що ґрунтується на партнерстві між учнем, учителем і батьками.

3. Орієнтація на потреби учня/учениці в освітньому процесі, дитиноцентризм.

4. Наскрізний процес виховання, який формує цінності.

Відповідно до названих положень окреслимо деякі принципові зміни, які варто врахувати у дидактико-методичному забезпеченні впровадження Концепції. Передусім, це орієнтація освітнього процесу на досягнення результату, що відображається ключовими компетентностями, але не обмежується ними.

Як зазначалося вище, нині у світовій практиці ефективність освіти пов’язується з реалізацією компетентнісного підходу. Компетентнісні результати навчання учнів вітчизняної початкової школи визначено у попередніх документах — Державному стандарті (2011 р.) та навчальних програмах (2012 р.), у вимогах до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів (2014 р.). Однак, перехід на компетент- нісні засади поки не належним чином відображено у дидактичному і методичному забезпеченні навчання, де все ще домінують знанієві (інформаційні) компоненти. Зазначимо, що стандарт 2011 року переважно орієнтував освітян на формування в учнів молодшого шкільного віку предметних компетентностей, тоді як новостворені нормативи націлені на досягнення ключових компетентностей.

У педагогічній теорії і практиці склалось розуміння компетентності як інтегрованого результату освіти, присвоєного особистістю. В дослідженні, присвяченому виявленню переваг і ризиків упровадження у шкільному навчанні компетентнісного підходу, Н. М. Бібік [9] виявила суттєві ознаки компетентностей. Таке досягнення, за висновком автора, передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток умінь діяти, застосовувати досвід у проблемних обставинах (коли, наприклад, неповні дані умови задачі, дефіцит інформації про щось, обмаль часу для розгорненого пошуку відповіді, коли невідомі причиново-наслідкові зв’язки, коли не спрацьовують типові варіанти рішення тощо). Саме тоді створюються умови для включення механізмів компетентності — здатності діяти в конкретних умовах і мотивів досягти результату. Компетентність у сучасних нормативних актах часто тлумачать через усталені поняття: «здатність до...», «комплекс умінь», «готовність до.», «знання в дії», «спроможність», «індивідуально-особистісна рефлексивна функція» та ін. Як випливає із зазначеного вище, компетентність — цілісне утворення, тобто ні знання, ні вміння, ні досвід діяльності самі по собі не є компетентністю [9].

У названій роботі Н.М. Бібік окреслює очікувані позитивні наслідки впровадження компетентнісного підходу. Зокрема, компетентності дозволяють усунути суперечливості між засвоєними теоретичними відомостями та їх використанням для розв’язання таких конкретних життєвих задач:

✵ «розрізняти об’єкти, ознаки, властивості;

✵ аналізувати і пояснювати причини й наслідки подій, вчинків, явищ;

✵ створювати тексти, вироби, проєкти;

✵ висловлювати ставлення до подій, вчинків своїх та інших;

✵ брати участь у колективних справах, у розв’язанні навчальних завдань, оцінювати вчинки, різні моделі поведінки та ін.;

✵ користуватись певними предметами та ін. [9, с. 54]».

У Концепції названо ключові компетентності, визначені «Рекомендаціями Європейського парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя» (18.12.2006). До їх числа належать такі: спілкування державною мовою (і рідною у разі відмінності); спілкування іноземними мовами; математична; основні компетентності у природничих науках і технологіях; інформаційно-цифрова; уміння вчитися впродовж життя; ініціативність і підприємливість; соціальна та громадянська; обізнаність та самовираження у сфері культури; екологічна грамотність і здорове життя.

Важливий акцент новозмін пов’язаний із тим, що визнається рівнозначність усіх ключових компетентностей на всіх етапах навчання. Тобто, освітні галузі (мовно-літературна, математична, природнича, технологічна, інформатична, громадянська та історична, соціальна і здоров’язбережувальна, мистецька, фізкультурна) володіють потенціалом, необхідним для формування кожної ключової компетентності, й реалізовують його наскрізно у процесі навчання школярів.

Наприклад, математична освітня галузь забезпечує можливість формувати в учнів такі компетентності:

— спілкування державною мовою — уміння, що виробляється у процесі навчання математики, — лаконічно та зрозуміло формулювати думку, аргументувати, доводити правильність тверджень;

— спілкування іноземними мовами — зіставляти математичний термін або буквене позначення з його походженням з іноземної мови;

— основні компетентності у природничих науках і технологіях — моделювати процеси, що відбуваються в навколишньому світі;

— інформаційно-цифрову компетентність — діяти за алгоритмом та складати алгоритми;

— уміння вчитися — доводити правильність певного судження та власної думки, моделювати процеси та ситуації, що трапляються в навколишньому світі;

— ініціативність і підприємливість — здійснювати раціональний вибір;

— соціальну та громадянську компетентності — робити висновки з отриманих результатів розв’язування задач соціального змісту;

— обізнаність та самовираження у сфері культури — естетично зображувати фігури, графіки, рисунки;

— екологічну грамотність і здорове життя — ощадливо користуватися природними ресурсами [145].

Наведений приклад показує, що під час навчання будь-якого предмета чи інтегрованого курсу в його змісті й у відповідному дидактико-методичному забезпеченні мають бути реалізовані складники всіх ключових компетентностей, визначених у Державному стандарті.

Важливого значення в Концепції набуває аспект педагогіки партнерства між усіма учасниками освітнього процесу. Ідеї педагогіки партнерства (співробітництва) ґрунтуються на принципах гуманізму й творчого підходу до розвитку особистості. Метою такої педагогіки є створення нового гуманного суспільства, вільного від тоталітаризму й офіціозу; головним завданням — подолання інертності мислення, перехід на якісно новий рівень побудови взаємовідносин між учасниками освітнього процесу. Це завдання реалізовується у спільній діяльності вчителя й учнів, учителя й батьків, що передбачає взаєморозуміння, єдність інтересів і прагнень з метою особистісного розвитку школярів [63].

Принципи партнерства, які беруться до уваги в побудові НУШ, засновані на таких загальновизнаних педагогічних положеннях:

✵ повага до особистості;

✵ доброзичливість і позитивне ставлення;

✵ довіра у відносинах;

✵ діалог — взаємодія — взаємоповага;

✵ розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, «горизонтальність» зв’язків);

✵ принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов’язань, обов’язковість виконання домовленостей) [63].

В Енциклопедії освіти визначено основні риси педагогіки партнерства, цілком прийнятні для НУШ: навчання без примусу; висування значущих цілей; педагогіка конкретної дії; ідея переборення пізнавальних утруднень у колективній творчій діяльності; об’єднання кількох тем навчального матеріалу в окремі блоки; використання опор; методика «занурення»; спільне планування індивідуального темпу навчання; самоаналіз у процесі індивідуального і колективного підведення результатів діяльності учнів; вільний вибір (використання вчителем на свій розсуд навчального часу для кращого засвоєння учнями матеріалу); створення інтелектуального фону навчання; методика випереджувального навчання; реалізація диференційованого навчання; колективна творча виховна діяльність (самоврядування); самовизначення; ідея життєтворчості; систематичне залучення батьків до спільної діяльності; активна участь дітей у контрольно-оцінювальній діяльності тощо [147, с. 637].

Для втілення ідей педагогіки партнерства в освітньому процесі його дидактико-методичне забезпечення має охоплювати методи й форми організації навчальної діяльності, які передбачають постійне залучення дитини до співпраці з іншими школярами, з учителем.

У Концепції окремо акцентовано увагу на упровадженні особистісно-орієнтованої моделі освіти, заснованої на ідеології дитиноцентризму, суть якої — у максимальному наближенні навчання і виховання конкретної дитини до її єства, здібностей і життєвих планів.

Ідеї дитиноцентризму особливо актуальні для НУШ. В. Г. Кремень їх узагальнив у таких формулюваннях:

✵ відсутність адміністративного контролю, який обмежує свободу педагогічної творчості;

✵ активність учнів у навчальному процесі, орієнтація на інтереси та досвід учнів, створення навчального середовища, яке б перетворило навчання на яскравий елемент життя дитини;

✵ практична спрямованість навчальної діяльності, взаємозв’язок особистого розвитку дитини з її практичним досвідом;

✵ відмова від орієнтації навчально-виховного процесу на середнього школяра і обов’язкове врахування інтересів кожної дитини;

✵ виховання вільної незалежної особистості;

✵ забезпечення свободи і права дитини в усіх проявах її діяльності, урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення морально-психологічного комфорту дитини;

✵ впровадження шкільного самоврядування, яке під свободою і самостійністю дитини передбачає виховання гуманістичних та демократичних ідей і світогляду, необхідних сучасному суспільству [148]. Одним із шляхів реалізації особистісно орієнтованого підходу до навчання в Концепції визначено впровадження нової структури початкової школи. Таке рішення суголосне чинним положенням вітчизняної педагогіки про мікроперіоди психофізіологічного й пізнавального розвитку молодших школярів. Так, у межах цього ступеня освіти передбачено два цикли навчання: перший — адаптаційно-ігровий (перший і другий роки навчання); другий — основний (третій і четвертий роки навчання).

Метою першого циклу, відповідно до його назви, має бути природне входження дитини в шкільне життя, послідовна адаптація до нового середовища. До особливостей цього циклу віднесено такі:

✵ «створення навчальних завдань, зміст і обсяг яких визначається з урахуванням індивідуальних особливостей школярів;

✵ інтегрування навчального матеріалу в змісті споріднених предметів або введення його до складу предметів у вигляді модулів;

✵ обмеження обсягу домашніх завдань;

✵ організація навчання через діяльність з використанням ігрових методів як у класі, так і поза його межами;

✵ свобода вчителя у виборі освітніх програм та право створювати власні програми у межах стандарту освіти;

✵ запровадження формувального оцінювання, що дозволяє підтримувати в кожному учневі впевненість і мотивацію у навчанні [145, с. 20]».

Метою другого циклу є здійснення навчального процесу з концентрацією педагогічної уваги на формуванні в учнів відповідальності й самостійності; підготовка до успішного навчання в основній школі. До його суттєвих ознак належать такі:

✵ «використання у процесі навчання методів, які спонукають дітей здійснювати самостійний вибір, пов’язувати вивчене з практичним життям, враховують індивідуальність учня;

✵ запровадження предметного навчання;

✵ оцінювання у балах навчальних досягнень учнів із частини предметів [145, с. 20]».

Окрему увагу привертає розділ Концепції, присвячений опису змін в організації сучасного освітнього середовища. У зв’язку з тим, що в шкільному житті зростає частка групової ігрової, проєктної і дослідницької діяльності, мають бути урізноманітнені варіанти упорядкування освітнього простору. Крім класичних варіантів класних кімнат рекомендується використовувати новітні, наприклад, мобільні робочі місця, які за потреби трансформуються для роботи в групах. У плануванні й дизайні освітнього простору першорядним постає спрямування на розвиток дитини і мотивації її до навчання.

Вагомого значення в розбудові НУШ набуває завдання формувати в учнів систему загальнолюдських цінностей — морально-етичних (гідність, чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей) та соціально-політичних (свобода, демократія, культурне різноманіття, повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відповідальність). Концепцією проголошується, що в центрі освіти має перебувати виховання в учнів відповідальності за себе, за добробут нашої країни [146].

Відповідно до означених положень, у дидактико-методичному забезпеченні початкової освіти виправдовують себе такі організаційні орієнтири:

— виховання не зводиться до окремих виховних занять;

— до створення виховного середовища залучається весь колектив школи;

— учитель є взірцем людини вихованої, своїм прикладом він надихає і зацікавлює дитину;

— у плануванні діяльності враховуються індивідуальні нахили і здібності кожної дитини, створюються належні умови для їх реалізації;

— співробітництво з позашкільними закладами освіти;

— активне залучення до співпраці психологів і соціальних педагогів; — налагодження постійного діалогу з батьківською спільнотою [63].

В умовах реалізації Концепції НУШ сталися суттєві зміни у визначенні освітніх результатів, які, як зазначалося у попередніх підрозділах, зараз подаються у навчальних та особистісних параметрах; крім того, відбулась трансформація їх статусу. Так, Державний стандарт початкової освіти [24] визначає загальні результати для всього терміну здобуття загальної середньої освіти та обов’язкові результати за першим і другим циклами навчання, а типові освітні програми [149], [150] — очікувані результати.

Поняття загальних результатів навчання вперше зустрічається в Державному стандарті початкової освіти (2018 р.) й потрактовано як «сукупність знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистісних якостей здобувачів початкової освіти, що відповідають загальним цілям освітньої(-іх) галузі(-ей) [24]». Щодо категорії загальних цілей, то за відсутності її означення і будь-якого маркеру в стандарті з контексту документа можна дійти висновку, що йдеться про цільові орієнтири, зафіксовані в таблицях вимог до обов’язкових результатів навчання здобувачів освіти з кожної освітньої галузі, які зумовлюють досягнення вказаних загальних результатів навчання. Наприклад, у вимогах стосовно природничої галузі виокремимо таку загальну мету: «усвідомлення розмаїття природи, взаємозв’язків її об’єктів та явищ, пояснення ролі природничих наук і техніки в житті людини, відповідальна поведінка у природі [24]». Її реалізація у початковому навчанні забезпечується такими загальними результатами: «виявляє взаємозв’язки у природі та враховує їх у своїй діяльності; діє у навколишньому світі, розуміючи наслідки власної поведінки; використовує наукові надбання для розв’язання проблем; відповідально та ощадливо використовує природні ресурси [24]».

Відповідно до Закону України «Про повну загальну середню освіту» [151], за кожною загальною метою і загальними результатами освітньої галузі «впорядковано обов’язкові результати навчання здобувачів освіти, які є основою для їх подальшого навчання на наступних рівнях загальної середньої освіти [24]».

Згідно із Державним стандартом (2018 р.), до числа обов’язкових результатів належать ключові компетентності, зокрема такі: вільне володіння державною мовою; здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами; математична компетентність; компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій; інноваційність; екологічна компетентність; інформаційно-комунікаційна компетентність; навчання впродовж життя; громадянські та соціальні компетентності; культурна компетентність; підприємливість та фінансова грамотність. У стандарті відзначено, що основою формування ключових компетентностей є досвід здобувачів освіти, їхні потреби, що в своїй сукупності повинні мотивувати до навчання; знання та вміння, які формуються в різному освітньому середовищі — в школі, родині, в різноманітних соціальних ситуаціях та обумовлюють формування ставлення до них [24].

Новацією в реєстрі освітніх результатів видаються спільні для всіх ключових компетентностей уміння. Особливість цієї категорії пояснюється їх винятковістю — донині в педагогічній науці і практиці подібний термін не вживався. Відсутній також його аналог як у зарубіжних нормативних документах для освіти, так і в матеріалах компаративістичних досліджень. Згідно з наведеним у стандарті переліком зазначених умінь — читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, співпрацювати з іншими особами, — допускаємо, що вони є аналогом усталених у дидактиці феноменів надпредметних і загально-навчальних умінь. Проте, не всі з перелічених характеристик можна віднести до категорії уміння. Такі з них, як критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію є властивостями особистості, що можуть ситуативно виявлятися у ході діяльності завдяки певним розумовим процесам і практичним операціям.

Зауважимо, що дослідниця проблеми розвитку в учнів початкової школи критичного мислення О.І. Пометун [152] узагальнила численні визначення цього утворення в зарубіжній літературі й дійшла висновку, що це складне, багатовимірне і багаторівневе явище. Автор зазначає, що «під критичним мисленням розуміють особливий тип, спосіб мислення, який поєднує:

— процеси аналізування, синтезування й обґрунтованого оцінювання достовірності/цінності інформації;

— здатність людини визначати проблеми, знаходити їхні причини і передбачати наслідки, формулювати альтернативні гіпотези їх розв’язання;

— генерувати чи змінювати свою позицію на основі фактів і аргументів;

— приймати зважені рішення — чому довіряти та що робити далі [152, с. 8]».

Як бачимо, критичне мислення навряд чи можна вважати рядо- положним, наприклад, із категорією «оцінювати ризики». А зазначена в переліку спільних для всіх компетентностей умінь характеристика «приймати рішення» поглинається феноменом критичного мислення.

Подібні докази як контраргументи можна навести й до інших категорій з числа віднесених до спільних для всіх компетентностей умінь, що свідчить про недосконалість складеного переліку й про необхідність його коригування. На жаль, наявність необґрунтованих позицій у нормативній базі вже зумовила низку проблем у практиці роботи вчителя початкової школи. Так, згідно з розпорядчим актом МОН України (наказ від 20.08.2018 р. № 924), облік результатів завершального (підсумкового) оцінювання фіксується учителем у свідоцтві досягнень, «що дає розгорнуте уявлення про навчальний поступ дитини в школі під час навчального року». Якщо в рекомендованих МОН України свідоцтвах для першого класу були вміщені два підрозділи, які характеризували особистісні і навчальні досягнення, то в свідоцтві для другого класу (наказ від 27.08.2019 р. №1154) позначені «особистісні риси, цінності та наскрізні вміння», а в свідоцтві для третього класу (наказ від 16.09.2020 р. № 1146) — «характеристика наскрізних умінь» і «характеристика результатів навчання». Зауважимо, що тлумачення поняття «наскрізні вміння» не належить до усталених наукових категорій; його означення у фаховій літературі виявити не вдалося. До переліку особистісних результатів у зразку документа для першого класу були віднесені якості, які цілком піддаються аналізу і ранжуванню на основі спостережень за поведінкою і навчальною активністю дитини, зокрема, такі: активно працює на уроці; виявляє самостійність у роботі; дотримується правил поведінки під час уроку, гри, відпочинку та ін. Однак, до «наскрізних умінь» у другому й третьому класі, які потрібно оцінити і співвіднести з одним із чотирьох рівнів прояву, вказані характеристики, які вочевидь не належать до категорії умінь. Це, наприклад, такі: осмислює прочитане; ставить цікаві запитання; доброзичливо ставиться до інших; приймає самостійні рішення, оцінюючи можливі ризики та ін. Зазначені позиції виходять за межі категорій, що піддаються вимірюванню вчителями початкових класів лише на основі спостережень; дослідження кожної із них потребує психологічного інструментарію, який наразі не увійшов до кола пред’явлених практикам.

Для характеристики результатів навчання учнів першого класу робочою групою МОН України за участі науковців відділу початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України (О.Я. Савченко, Н.М. Бібік, О.В. Онопрієнко, К.І. Пономарьова, В.О. Мартиненко та ін.) був розроблений проєкт свідоцтва досягнень, який у 2017—2018 навчальному році впроваджувалось в експериментальних перших класах закладів освіти, що пілотують новий Державний стандарт у межах всеукраїнського експерименту. Під час створення свідоцтва було враховано прийнятний для наших реалій досвід освітніх систем Німеччини, Канади, Польщі, де звіт школи про здобуті дитиною результати навчання має вигляд розширеного підсумкового протоколу. У розробленому групою свідоцтві передбачено три частини: характеристика особистісних досягнень; характеристика навчальних досягнень; поле для коментарів учителя й зворотного зв’язку від батьків [153].

На основі класифікації загальнонавчальних умінь О. Я. Савченко ми запропонували виділити такі групи особистісних досягнень першокласників та відповідні їм характеристики:

— мотиваційні — виявляє інтерес до навчання, проявляє старанність у навчанні;

— пізнавальні — активно працює на уроці, ставить запитання про нове та незрозуміле;

— соціально-комунікативні — співпрацює з іншими дітьми, доброзичливо ставиться до оточуючих, вирішує конфлікти мирним шляхом;

— організаційно-регулятивні — проявляє самостійність у роботі, працює зосереджено, дотримується правил шкільного життя;

— рефлексивні — бере відповідальність за свої дії, знаходить успішні шляхи вирішення проблем.

На нашу думку, таке наукове підґрунтя у визначенні особистісних результатів навчання дозволить їх ідентифікувати й охарактеризувати на основі педагогічних спостережень за діяльністю та поведінкою учнів.

Характеристика навчальних досягнень охоплює конкретизовані очікувані результати за кожною освітньою галуззю. Згідно із Законом України «Про освіту» [19], перелік очікуваних результатів є складником освітньої програми. За своєю суттю вони являють собою предметні компетенції, що презентують зміст навчання через призму навчального матеріалу, характерного для певної освітньої галузі.

Компонування очікуваних результатів у сучасних освітніх програмах здійснено за циклами навчання, отже вони відображають прогнозовані рівні та етапи освоєння учнями елементів змісту. Науковим колективом відділу початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України під керівництвом академіка О.Я. Савченко були розроблені типові освітні програми для першого і другого циклів [149], [150]. У ході відбору і структурування змісту навчання в їх основу покладено педагогічну модель випускника початкової школи [142], на підставі якої здійснено змістове наповнення освітніх галузей і викладено вимоги до їх засвоєння.

У процесі створення типових освітніх програм були враховані такі загальнодидактичні принципи:

— дитиноцентрованості і природовідповідності;

— узгодження цілей навчального предмета або інтегрованого курсу з очікуваними результатами і змістом;

— доступності і науковості змісту і практичної спрямованості результатів;

— наступності і перспективності змісту для розвитку дитини;

— логічної послідовності і достатності засвоєння учнями предметних компетентностей;

— взаємопов’язаного формування у кожній освітній галузі ключових і предметних компетентностей;

— можливостей реалізації вчителем змісту освіти через предмети або інтегровані курси;

— можливостей адаптації змісту програм до індивідуальних особливостей дітей (інтелектуальних, фізичних, пізнавальних);

— творчого використання вчителем програм залежно від умов навчання.

Відповідно до вимог щодо структурування освітніх програм, вміщених у Законі України «Про освіту» [19], в типових освітніх програмах наявні такі компоненти: пояснювальна записка; типовий навчальний план; освітні галузі та предмети або інтегровані курси, що їх реалізовують; вступний коментар стосовно підстав для формування змістових ліній, загальні методичні орієнтири для їх реалізації; змістові лінії, що являють собою «тематичну єдність, яка окреслює внутрішню структуру та систематизує конкретні очікувані результати кожної освітньої галузі [61]»; очікувані результати та зміст навчання, що забезпечує їх досягнення; коментар щодо оцінювання навчальних досягнень учнів.

У типових освітніх програмах мета вивчення кожної освітньої галузі уточнює загальну мету, що вказана у Державному стандарті (2018 р.) і стосується всього періоду 12-річного навчання; вона сформульована з огляду на навчально-пізнавальні й вікові можливості учнів початкової школи. Реалізація поставленої мети передбачає виконання низки завдань, що конкретизують загальні цілі навчання й забезпечують їх досягнення. Вони співвідносяться з обов’язковими результатами стандарту, їх можна спланувати й оцінити. На відміну від альтернативної типової освітньої програми, в програмах, створених у НАПН України, очікувані результати навчання визначені окремо для кожного класу. Таким чином відображено, в якій послідовності з року в рік розгортається зміст навчання, як еволюціонують результати і як поетапно відбувається нарощування їхньої складності.

Покажемо втілення зазначених положень на прикладі результатів, відображених у типовій освітній програмі, розробленій під керівництвом О.Я. Савченко (табл. 1.2—1.4).

Як бачимо з таблиць, очікувані результати подані не лише конкретизованими характеристиками, а й сформульовані в контексті змістового наповнення певної освітньої галузі. Кожен результат має діяльнісне вираження, а отже, піддається ідентифікації та вимірюванню.

До кожного з них можна розробити інструментарій, що дасть можливість з’ясувати ступінь сформованості.

Застосований підхід до проєктування очікуваних результатів дозволяє визначити такі основні засади методичної організації освітнього процесу:

— діяльнісно-результатний підхід до визначення змісту навчального матеріалу;

— проєктування освітнього процесу за смисловою схемою: взаємоузгоджені мета і результати навчання — змістове забезпечення реалізації мети — методичний супровід досягнення результатів — діяльнісні форми й методи навчання;

— орієнтація в навчанні на реальні можливості кожної дитини;

— спрямованість на взаємопов’язане формування в учнів ключових і предметних компетентностей, спільних для всіх компетентностей умінь;

— інтегрованість змісту на основі ключових компетентностей і наскрізних умінь;

— використання ефективних методик навчання, які враховують особливості розвитку психічних процесів сучасних дітей;

— поєднання зовнішніх і внутрішніх мотивів самонавчання, самоорганізації, самоконтролю учнів у різних видах ігрової і навчальної діяльності;

— використання різних форм співпраці дітей у середовищі навчання, яке здатне змінюватись залежно від мети діяльності.

Таким чином, ми показали, як нова освітня парадигма позначилась на розширенні та оновленні змістового діапазону навчальних досягнень учнів початкової школи. Такі зміни безперечно зумовлюють суттєві трансформації в контрольно-оцінювальній діяльності всіх учасників освітнього процесу, на чому ґрунтовно зупинимось у наступних підрозділах цієї роботи.

Таблиця 1.2.

Розвиток очікуваних результатів навчання української мови в типових освітніх програмах, створених під керівництвом О.Я. Савченко

Таблиця 1.3.

Розвиток очікуваних результатів навчання математики у типових освітніх програмах, створених під керівництвом О.Я. Савченко

Таблиця 1.4.

Розвиток очікуваних результатів навчання курсу «Я досліджую світ» у типових освітніх програмах, створених під керівництвом О.Я. Савченко