Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

1.2. Структурна характеристика навчальних досягнень молодших школярів
Розділ 1. Навчальні досягнення молодших школярів як категорія дидактики початкової освіти

Для розкриття зазначеної теми зупинимось на визначенні дидактичних засад структурування елементів навчальних досягнень молодших школярів, які виявляються на різних етапах процесу навчання.

Під дидактичними засадами мається на увазі сукупність узагальнених орієнтирів, сформульованих у категоріях дидактики, які спрямовують дослідницький пошук у певному напрямі під час відбору й розподілу елементів змісту навчання [134]. На рівні наукового уявлення про процес навчання як про дидактичну систему засадничу роль виконує теорія навчальної діяльності. Згідно з нею, процес навчання — це «закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності вчителя та діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок його власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння певним обсягом змісту навчального предмета» [48, с. 9]. Отже, в ході такої дидактичної взаємодії окрім засвоєння змісту навчання поєднується педагогічний «вплив, його активне сприймання і засвоєння учнем із власною активністю школяра, яка проявляється в безпосередніх або опосередкованих впливах як на педагога, так і на самого учня» [там само]. Тобто, вчитель діє на учня дидактично вивіреним змістом, який доносить за допомогою адекватних навчальній ситуації способів і засобів, організовує суб’єкт-об’єктну взаємодію (навчально-пізнавальну діяльність), стимулює суб’єкт-суб’єктні стосунки, зумовлені взаємодією і спілкуванням з іншими учнями. Одночасно дитина вступає в такі взаємозв’язки й оволодіває змістом, користуючись доступними їй власними способами і засобами (досвідом діяльності), — все це викликає зміну її особистісних якостей і властивостей. У процесі такої взаємодії відбувається зворотний зв’язок — учень повідомляє вчителю безпосередньо чи опосередковано (наприклад, через письмові роботи) про характер своєї діяльності, про успішність чи проблеми в її ході [48]. Це дозволяє повсякчас контролювати, коригувати й оцінювати результати навчання.

Вище ми розглядали навчальні досягнення молодших школярів як сукупність результативних компонентів процесу навчання, котрі умовно поділили на навчальні (об’єктивні) й особистісні (суб’єктні). Зупинимось на першій групі досягнень — навчальних результатах. Їх характеристики і ступінь оволодіння ними розрізняються залежно від етапу засвоєння певної частини соціального досвіду, трансформованого в змісті навчального предмета. Зміст визначається відповідно до цілей навчання, які також використаємо як дидактичні засади для структурування елементів навчальних досягнень. У цьому випадку ми будемо відрізняти узагальнену мету навчання, пов’язану із всебічним розвитком особистості та її прогнозованим результатом — освіченістю випускника певної ланки освіти, — від цілей, які розглядаються на рівні, наприклад, освітньої галузі, навчального предмета.

Оскільки в умовах компетентнісно орієнтованого навчання, за висновком О.Я. Савченко [64], його цілі й результати взаємообумовлені та взаємопідпорядковані, розкриємо означені положення детальніше.

У педагогіці рівні цілей навчання визначаються по-різному — від доволі типізованих (І.П. Підласий [108], В.В. Краєвський [11], І.Я. Лернер [110], В.І. Загвязинський [109]) до конкретно навчальних (М.В. Кларін [111], Б.С. Блум і Д.Р. Кратволь [112]). Так, І.П. Підласий [108] виділив три рівні конкретизації цілей:

✵ суспільний, що відображається в державній освітній політиці;

✵ адміністративний, пов’язаний із реалізацією стратегічних освітніх завдань у межах певного регіону чи закладу освіти;

✵ оперативний, на якому розв’язуються актуальні задачі, що стосуються навчального процесу в конкретному класі.

Згідно з цією класифікацією, цілі, пов’язані з досягненням учнями об’єктивних результатів навчання, належать до оперативного рівня й задаються конкретно. Пристанемо до такого висновку І.П. Підласого: цілі навчання мають бути «реальними й диференційованими настільки, щоб без зайвих пояснень було зрозумілим, що передбачає така ціль» [108, с. 135]. Тобто йдеться, в тому числі, про досяжність, діагностичність і вимірюваність навчальних досягнень учнів.

Класифікацію цілей відповідно до ступеня узагальнення навчального змісту здійснили В.В. Краєвський і І.Я. Лернер [88]. Автори обґрунтували такі їх чотири рівні застосування:

✵ теоретичне узагальнення галузевої освіти (рівень освітнього стандарту);

✵ подання предметного змісту (рівень навчальної програми);

✵ класифікація навчальних матеріалів (рівень проєкту уроку чи системи уроків);

✵ реалізація навчального процесу (рівень практичної реалізації змісту).

Всі ці рівні взаємопов’язані та взаємозалежні. Така класифікація дозволяє вибудувати ієрархію цілей, на основі яких можна спроєкту- вати навчальні результати різної міри узагальнення.

У класифікації В.І. Загвязинського [109] цілі навчання викладені в неподільному взаємозв’язку з навчальними задачами — освітніми, розвивальними, виховними. Їх наповнення обумовлене потенціалом шкільного навчального матеріалу та прогнозованими можливостями учнів щодо його засвоєння, й передбачає:

«а) систему фактів, понять, законів, які потрібно засвоїти;

б) систему ідей, світоглядних положень, відносин і оцінок, яку учень повинен опанувати або поглибити;

в) сукупність дій і операцій, якими необхідно оволодіти;

г) особистісні якості (розвиток мислення, пам’яті, уяви, волі, здібностей, почуттів, інтересів, потреб, ідеалів і т. д.), які необхідно розвинути або вдосконалити [109, с. 91—92]».

Формулювання цілей, наведених науковцем для прикладу [109, с. 93—94], свідчать про їх комплексний характер стосовно впливу на особистість учня, що близьке до визначення цілей компетентнісно орієнтованого навчання. Такі цілі можна диференціювати за спрямованістю на досягнення як об’єктивних, так і суб’єктних навчальних результатів, отже, вони прийнятні для організації поточного (діагностувального, розвивального) і підсумкового оцінювання.

Про розрізнення цілей, пов’язаних із етапом процесу навчання, на якому мають відстежуватись відповідні результати засвоєння навчального змісту, йдеться у науковій публікації О.І. Локшиної [113]. Дослідниця з’ясувала, що вперше про відмінності цілей навчання, прийнятних для подальшого оцінювання результатів їх досягнення, заявив у 1967 році М. Скрайвен (Michael Scriven), президент Американської асоціації оцінювання. Тоді вперше було обґрунтовано відмінність підсумкового оцінювання від формувального (розвивального). Таким чином, було з’ясовано, що залежно від мети оцінювання визначаються його об’єкти, а також шляхи використання здобутої інформації. Так, підсумкове оцінювання спрямоване на виявлення рівня досягнень учня відповідно до цілей навчання, а формувальне — використовується для оптимізації розвитку та покращення дидактичного результату [113, с. 108]. Позаяк ці положення цілком відповідають ідеям компетентнісної освіти, то будуть використані нами у подальшому розгортанні дослідження.

У ході аналізу фахової літератури з проблеми дослідження була також виявлена класифікація цілей навчання М.В. Кларіна [114], в якій до уваги беруться сфери психологічної діяльності учня, а саме: пізнавальна; емоційно-ціннісна; маніпулятивна. Вчений зауважив, що «цілі навчання повинні визначатися через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель або який-небудь інший експерт можуть надійно виявити» [114, с. 28]. Така класифікація має особистісно-діяльнісне вираження, притаманне компетентнісному підходу до навчання, але заявлені вченим цілі, на нашу думку, є дещо загальними й не відображають внутрішньої структури компонентів змісту навчання. Водночас, зазначена класифікація являє собою своєрідну інтерпретацію ідей, відображених у таксономії цілей Б.С. Блума (Benjamin Samuel Bloom) [112], нині широко використовуваній для аналізу, вимірювання й оцінювання досягнень суб’єктів навчання у світовому освітньому просторі. Розглянемо її детальніше.

Відправною точкою впровадження ідеї вимірювання навчальних досягнень учнів відповідно до чітко визначених педагогічних цілей стала опублікована в 1956 році робота «Таксономія освітніх цілей» («Taxonomy of educational objectives» [115]). Її автори — група дослідників на чолі з Б.С. Блумом — обґрунтували класифікацію цілей навчання за трьома сферами — когнітивною (Cognitive Domain), афективною (Affective Domain) і психомоторною (Psychomotor Domain). У деяких джерелах їх описують дієсловами «знаю», «відчуваю», «створюю».

Перша група цілей — когнітивна — охоплює вимоги стосовно засвоєння змісту навчального предмета. Вони розподілені на такі категорії:

✵ знання фактологічного матеріалу, володіння термінологією, фактами, означеннями тощо;

✵ розуміння, що передбачає вміння пояснити, інтерпретувати, екстраполювати елементи змісту навчання;

✵ застосування знань і вмінь у нових обставинах;

✵ аналізування взаємозв’язків, принципів;

✵ синтезування, яке виявляється через уміння складати план або комплекс дій, будувати системи абстрактних відношень;

✵ порівняльне оцінювання, що позначається умінням формувати судження на основі наявних даних або зовнішньо заданих критеріїв.

Друга група цілей — афективна — стосується виявів емоційно-ціннісних ставлень до опанованого навчального змісту. Їх реалізація відбивається у таких проявах:

✵ спрямованість уваги та прагнення учня (довільна чи вибіркова увага, усвідомленість у діяльності, бажання досягнути якогось рівня);

✵ зворотна реакція у навчанні (бажання відповідати на питання вчителя, задоволення відповіддю);

✵ ціннісні орієнтації (прийняття певної цінності як особистісно значущої, надання переваги якійсь цінності, дотримання або сповідання цінності);

✵ укладання цінностей у систему (концептуалізація цінностей, вироблення системи цінностей);

✵ виявлення пріоритетів у навчанні на основі цінностей.

Третя група — психомоторна — стосується розвитку рухової, нервово-м’язової активності учня [115].

Зважаючи на те, що перша група цілей пов’язана з досягненням конкретних навчальних результатів, у процесі вимірювання рівня засвоєння навчального змісту увага зосереджується саме на її показниках. Водночас, саме ця частина таксономії найбільше піддавалась критиці вчених, оскільки в ній поєдналися об’єктивні прояви (знання, розуміння, застосування знань і вмінь) та розумові операції (аналіз, синтез, оцінювання); видавалось не цілком правомірним визнання синтетичної операції дією нижчого порядку, ніж порівняльне оцінювання, оскільки перша з них потребує не простого механічного поєднання елементів в ціле, а вияву творчості. У зв’язку з цим у 1999 році робота Б.С. Блума була опублікована в уточненій версії [116] — у ній крім того, що поміняно місцями категорії синтезу і порівняльного оцінювання, відображено відмінність фактологічного змісту («знаю, що») від функціонального («знаю, як»). Відтак, категорія «знання» диференційована на такі підгрупи: фактичні (окремі фрагменти інформації); концептуальні (система інформації); процедурні (алгоритми, техніки, методи); метакогнітивні (знання про процеси мислення та управління ними). Вимірювання когнітивного складника навчальних досягнень пов’язується із виявленням в учня характеристик, які відображають його здатність або навички пам’ятати (I рівень), розуміти (II рівень), застосовувати (III рівень), аналізувати (IV рівень), оцінювати (V рівень), створювати (VI рівень) [116].

У роботі послідовників Б.С. Блума — Л.В. Андерсона (Lorin W. Anderson) і Д.Р. Кратволя (David R. Krathwohl) — компонент I рівня визначено як спроможність учня розпізнавати певну інформацію з використанням резерву довготривалої пам’яті; ІІ — як здатність формувати власні значення на основі наявного матеріалу; ІІІ — використання освоєної процедури чи способу дії у звичних або змінених обставинах; IV — можливість розкласти знання на елементи й осмислити приналежність частин до загальної структури; V — перевірка й критика фактів чи ситуації; VІ — творче поєднання навчального досвіду для одержання чогось нового [116, с. 65].

Наразі у міжнародному досвіді таксономія цілей визначається через низку навчальних дій, які мають реалізовувати виконавці. За ієрархією розумових процесів їх можна розподілити за такими двома групами:

✵ за цілями і розумовими процесами нижчого порядку — розпізнавання, ідентифікація навчального змісту, просте його відтворення по пам’яті чи за наданим зразком («упізнай», «перекажи», «назви», «зафіксуй» тощо); застосування знань або способів дії у звичних навчальних умовах і типових ситуаціях («опиши», «проілюструй», «добери», «наведи приклад» тощо); відтворення відомого шляху міркування або застосування засвоєного способу діяльності («використай», «поясни», «знайди значення», «визнач» тощо);

✵ за цілями і розумовими процесами вищого порядку — творче застосування навчального досвіду в ситуаціях, наближених до життєвого контексту, для виконання яких потрібно самостійно відшукати шлях розв’язання проблеми, дібрати доступну інформацію і пристосувати її до наданої умови, поєднати й доцільно використати елементи знання чи вміння з інших тем, («виділи частини», «вияви відмінності», «встанови взаємозв’язки», «з’ясуй», «розглянь різнобічно», «класифікуй»; «побудуй», «скомбінуй», «сплануй», «створи», «запропонуй альтернативу»); оцінити об’єкт чи явище, спрогнозувати перспективу («надай оцінку», «вислови ставлення», «захисти точку зору», «оціни логіку», «перевір», «зроби висновок», «передбач наслідки» тощо).

Зауважимо, що у вітчизняній педагогіці описана таксономія навчальних цілей донедавна впроваджувалась передусім у розробках для вимірювання результатів навчання, зокрема, в тестових роботах для зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО) і державної підсумкової атестації (ДПА); в адаптованих роботах міжнародних моніторингових досліджень (TIMSS, PISA). Оскільки останнім часом до розробок Б.С. Блума прикута особлива увага освітян, які працюють в умовах реформування початкової школи (НУШ), зауважимо таке.

Реалізація важливих для освіти проєктів потребує глибинного й різнобічного аналізу стану об’єкта докладання зусиль, чіткого плану діяльності з опорою на науково обґрунтовані положення, достатнього ресурсного забезпечення. Трансформаційні процеси, які розгортаються останнім часом у вітчизняній початковій школі, на жаль, не забезпечені належним чином у жодному із зазначених аспектів. Окремі заходи шкільної реформи формально пов’язуються зі світовим і, рідше, вітчизняним теоретичним доробком, однак, надміру прискорені темпи просування змін не дозволяють освітянам заглибитись у суть і осмислити квінтесенцію педагогічних явищ і процесів. Це часто призводить до підміни понять, викривлення розуміння їх прийнятності й доцільності для конкретних умов, зосередження на зовнішніх атрибутах, що затим утворюють так звану освітянську моду.

Показовим прикладом такої поверховості є застосування популярної серед практиків таксономії освітніх цілей, використання якої в умовах НУШ найчастіше пов’язане з прийомом критичного мислення — так званим «Кубиком Блума». У різного роду методичних ресурсах надаються рекомендації щодо використання кубика на кшталт таких: «Формулюється тема уроку, яка визначає коло питань, на які доведеться відповідати. Потім учитель кидає кубик. Сторона, яка випала, вкаже, якого типу питання слід поставити. Зручніше орієнтуватися за словом на гранях кубика — з них і повинні починатися питання («Назви», «Чому», «Поясни», «Запропонуй», «Придумай», «Поділися»). Прийом може використовуватись будь-яким вчителем-предметником і на будь-якому етапі уроку». Відразу виникає сумнів щодо можливостей всіх учнів відповісти на питання, які передбачають розумові процеси вищого порядку, наприклад, на етапі формування розуміння сутності способу дії. На наш погляд, описаний прийом може вживатись за умов корегування змістового наповнення цього засобу та методики його застосування. Вважаємо, що доцільніше використовувати щонайменше два, а краще — чотири кубики (один — для розумових процесів нижчих рівнів і по одному — для вищих), — це дозволить ефективніше скористатися таким засобом на різних етапах процесу навчання або диференціювати складність завдань для учнів із різними навчальними можливостями.

Згідно з коментарем Л.В. Андерсона щодо використання класифікації освітніх цілей, кожен рівень знання повинен співвідноситися з відповідним рівнем когнітивного процесу [116]. На нашу думку, ця теза свідчить також про дотримання одного з провідних дидактичних принципів — поступового нарощування складності [33], що свідчить про потенціал згаданої таксономії для ширшого й важливішого застосування.

Проаналізувавши вітчизняний досвід з огляду побудови об’єктів і процесів за ієрархією складності та глибини когнітивних процесів, припускаємо, що в початковій освіті таксономія цілей може використовуватись, зокрема, у таких сферах:

— у нормотворчій діяльності (визначення на основі загальних цілей і обов’язкових результатів Державного стандарту початкової освіти конкретних цілей освітньої галузі та відповідних їм очікуваних результатів для кожного року навчання, як це здійснено в типовій освітній програмі, створеній під керівництвом О.Я. Савченко);

— для проєктування змісту навчання (відбір і реалізація складників змісту в межах навчального курсу в їх логічному розвитку за роками навчання, що забезпечує досягнення конкретних, очікуваних і обов’язкових результатів);

— у річному плануванні навчальної діяльності учнів (визначення послідовності розгортання, обсягу та міри складності навчального матеріалу з предмета чи інтегрованого курсу із забезпеченням взаємозв’язків між компонентами змістових ліній освітньої програми);

— під час планування навчальної діяльності учнів у межах системи уроків (відбір та реалізація у системах завдань змісту, видів і форм діяльності, що забезпечують поступове засвоєння навчального матеріалу відповідно до кожного етапу процесу навчання, та узгоджуються з очікуваними результатами типової освітньої програми);

— для розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів (створення систем діагностувальних різнорівневих завдань для здійснення поточного контролю і формувального оцінювання навчальних досягнень учнів у межах теми, розроблення діагностувальних робіт для підсумкового контролю на завершення теми чи розділу, створення робіт для державної підсумкової атестації учнів).

На основі аналізу теоретичних аспектів формування навчальних цілей і відповідних їм результатів ми дійшли висновку, що кожний когнітивний рівень відповідає певному етапу засвоєння змісту навчання. Для характеристики цих етапів та визначення структурних елементів навчальних досягнень молодших школярів будемо спиратися на науково обґрунтовану теорію поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна [121], [122], згідно з якою одиницями змісту постають розумові і практичні дії. Ця теорія побудована на психологічному вченні Л.С. Ви- готського про інтеріоризацію — процес перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню, психічну діяльність, а також формування внутрішніх інтелектуальних структур психіки шляхом засвоєння зовнішньої соціальної дійсності [123]. І перша, і друга характеристики інтеріоризації відображають якісну трансформацію об’єктивних навчальних досягнень (знань, способів діяльності та ін.) у суб’єктні (компетентності), що відбувається в процесі освоєння навчального змісту.

До об’єктивних складників освіти віднесемо основні компоненти змісту навчання в початковій школі — предметні компетенції, що охоплюють знання у формі уявлень, понять, фактів, закономірностей тощо, і способи діяльності, втілені в уміннях і навичках. Далі уточнимо ці складники в контексті реалізації компетентнісного підходу.

Згідно з науково обґрунтованими висновками, здобутими в ході дослідження проблеми формування в учнів ключових і предметних компетентностей [31], [33], перший аспект реалізується шляхом засвоєння відібраного для початкової школи змісту освіти. Його структурними складниками, за В.А. Хуторським [124], є об’єкти реальної дійсності; соціально значущі знання, вміння, навички і способи діяльності; особиста значущість знань і вмінь для учня.

Отже, для виконання учнем продуктивної діяльності з конкретного предмета або інтегрованого курсу необхідне володіння сукупністю смислових орієнтацій по відношенню до певного кола об’єктів реальності. Наприклад, в початковому курсі математики до числа таких об’єктів належать множини і геометричні фігури; курсу «Я досліджую світ» — планета, ґрунт, рослини, суспільство, складники здоров’я та ін. Загальнокультурні знання про дійсність є предметоутворювальним компонентом змісту навчання.

Категорія знання в педагогіці визначається як «перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення в мисленні людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій» [125, с. 212].

Останнім часом у так званому експертному середовищі, що забезпечує супровід реформи початкової освіти, поняття «знання» та «інформація» вживаються як тотожні. Зокрема, в документі «Основи стандарту» (2018 р.), що концептуально визначав зміст нового Державного стандарту, в негативному контексті зауважено про переобтяження дітей різного роду зайвими знаннями. Загальноосвітні орієнтири Нової української школи подані як такі, що зосереджені виключно на вміннях, навичках, а також на ставленнях. У моделі компетентнісного підходу в освітньому процесі знання з підтекстом «розумію навіщо» показані не самодостатньою категорією змісту, а лише похідною від умінь.

Натомість, у науково обґрунтованих й експериментально перевірених теоріях П. Я. Гальперіна [121], В. В. Давидова [99], Д. Б. Ельконіна [102], Г. С. Костюка [126], С. Л. Рубінштейна [127] та ін. знання розглядається як осмислене сприймання людиною дійсності, що укладається у систему понять; це засвоєна суб’єктом наукова інформація, яка є основою його цілеспрямованої розумової діяльності. Діяльнісна основа мислення, продуктом якого з-поміж інших утворень постає система понять, жодним чином у науці не заперечується, а визнається як процес паралельна для зародження знань і вмінь.

Отже, знання — це перевірений практикою результат пізнавальної діяльності, що є відображенням у свідомості людини навколишньої дійсності, яка об’єктивно існує [48]. У педагогіці знання класифікують на емпіричні (фактологічні) і теоретичні (концептуальні). Згідно з діяльнісною теорією мислення В. В. Давидова [99], розсудливе мислення, яке спирається на реальні або наочні образи, призводить до утворення емпіричних понять. «В емпіричному понятійному узагальненні не виділяють сутнісні особливості самого предмета, внутрішній зв’язок його сторін» [99, с. 106]. Результатом емпіричного мислення може бути, наприклад, класифікація об’єктів за їхніми зовнішніми ознаками, що зводиться до розпізнавання. Теоретичні знання пов’язані з «високими» формами суспільної свідомості, якими є розумові теоретичні узагальнення. Це продукт теоретичного мислення, яке «внутрішньо пов’язане з дослідженням природи своєї власної основи — з дослідженням понять» [99, с. 98]. У такому випадку поняття водночас постає «і формою відображення матеріального об’єкта, і засобом його розумового відтворення, побудови, тобто як особлива розумова дія» [99, с. 100].

Нормативними документами для освіти, зокрема НРК, передбачається володіння випускниками початкової школи елементарними фактологічними знаннями. Якщо на нульовому рівні кваліфікації (дошкільному) дитина демонструє засвоєння найпростіших уявлень з опорою на повсякденний досвід, то випускник початкової школи — наявність знань про мовленнєві одиниці та граматичні форми української (державної), рідної та однієї із іноземних мов; про основні норми поведінки та цінності суспільства; природні й суспільних явища; способи подання інформації; числа, геометричні фігури і вимірювання величин; культурні традиції, норми здорового способу життя.

Характерними для початкової ланки освіти є переважно елементарні знання, які відображаються у вигляді термінів, фактів, уявлень, понять, законів, залежностей, закономірностей, властивостей та ін.

Окремо варто зауважити щодо уявлення. Під час розроблення новітніх нормативів для початкової освіти автори прагнули уникати цієї категорії як, на їхній погляд, невимірюваної. Натомість, уявлення належить до продукту розумової діяльності, в основі якого — актуалізація попереднього досвіду, сприймання і відчуття. За визначенням С.У. Гончаренка, — це «збережений і відтворюваний у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів чи явищ дійсності» [132, с. 342]. Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовленням, що забезпечує усвідомлення особою суті предмета. Результатом сприймання є створення цілісного образу об’єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам’яті. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки в мозку людини фіксуються лише найхарактерніші ознаки [48].

Уявлення можуть бути одиничними (формуються у процесі сприймання одного об’єкта) і загальними (відображають ряд об’єктів зі спільною, сталою ознакою, утворюючи групу). У дослідженні Т.М. Байбари [48] зазначено, що кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють образ. Це дозволяє за змістом уявлення визначати освітню ціль і результат навчання.

Отже, знання про дійсність є предметоутворювальним компонентом змісту навчання. Наприклад, у змісті початкового курсу математики знання відображаються у вигляді термінів («одноцифрові числа», «доданок», «сума», «чисельник», «знаменник» тощо); уявлень (натуральний ряд чисел, числовий вираз і його значення, рівняння з однією змінною, довжина, відстань, периметр тощо); понять (десяток, задача, розряди і класи чисел, дріб, площа фігури); законів (переставний і сполучний закони додавання і множення, розподільний закон множення); залежностей (між компонентами і результатами арифметичних дій, між швидкістю, часом і відстанню тощо); властивостей (частки, прямокутника) та ін. [31]. Детальний перелік компонентів математичних знань подамо в додатку Б. Це базові елементи складніших знань, які підлягатимуть засвоєнню учнями у процесі вивчення математики в основній школі.

У процесі засвоєння означених елементів знань учень послідовно проходить стадії сприймання їхніх ознак або властивостей; усвідомлення суті уявлення чи поняття; узагальнення змісту; закріплення змісту. Етап застосування засвоєного уявлення чи поняття уміщує стадії їх використання за зразком і в подібній до наведеної ситуації та застосування у частково нових або змінених обставинах. Спираючись на вчення Л.С. Виготського, необхідно зауважити, що учневі молодшого шкільного віку здебільшого властиве комплексне мислення з переважанням псевдопонять [128]. Власне поняття розвиваються у підлітковому віці, коли учень може самостійно вдаватися до абстрагування, узагальнення, визначення тощо. За дослідженням О. Г. Юдіної [129], Л.С. Виготський встановив псевдопоняття як перехідну форму від комплексного мислення до понятійного, оскільки зовнішніми ознаками вони нагадують поняття, але внутрішній механізм узагальнення базується на виділенні фактичних (емпіричних), а не логічних відношень між предметами. Зазначене підтверджує той факт, що в початковому навчанні у ході засвоєння елементів знань у межах вивчення відповідної теми найчастіше за основу береться одна ознака, до прикладу, в системі уроків, присвяченій вивченню класифікації простих речень, такою ознакою може слугувати вид речення за метою висловлювання. Це і є зразок проміжної ланки, необхідної для досягнення нормативно визначеного результату опанування темою. Власне, цілепокладання в межах кожного етапу навчання узгоджується з такими елементами знань, які розвиваються відповідно до стадій засвоєння змісту. Таким чином вибудовується й забезпечується результатом ієрархія дидактичних цілей.

У взаємозв’язку зі знаннєвим компонентом результативного складника знаходяться уміння учнів. Цей компонент змісту характеризує здатність дитини на основі засвоєних знань виконувати певні види діяльності, використовувати раніше набутий досвід. У психолого-педагогічній літературі (Т.М. Байбара [48], І.Я. Лернер [130], А.В. Усова [83] та ін.) уміння визначаються, по-перше, як готовність і здатність особи застосовувати знання на практиці, по-друге, як система різноманітних прийомів, що забезпечують таку готовність. О.Я. Савченко визначила уміння як засвоєний суб’єктом спосіб виконання теоретичних і практичних дій на основі знань і життєвого досвіду, що формується шляхом вправляння й передбачає використання у звичних і змінених умовах [33, с. 498].

У НРК уміння на першому рівні освіти схарактеризовано як здатність учнів застосовувати знання і розуміння, необхідні для виконання завдань та розв’язування проблем. Цей складник представлено вимогами використовувати знання і розуміння для читання, письма, усного й писемного мовлення (у межах визначеної тематики); простих (арифметичних) обчислень та вимірювань; опису природних і суспільних явищ та процесів; розв’язування пізнавальних завдань у різноманітних навчальних ситуаціях. Крім цього, передбачено вміння користуватися знаковою й образною (графічною) інформацією, реалізовувати прості засоби інформаційно-комунікативних технологій; виконувати найпростіші трудові операції; дотримуватися особистої гігієни, безпеки життєдіяльності та здорового способу життя; орієнтуватися в доступному колі споживчих товарів і послуг [131].

В учнів молодшого шкільного віку в процесі пізнання реальних об’єктів формують когнітивні (інтелектуально-творчі) вміння, засновані на логічному, інтуїтивному, творчому мисленні, і практичні — на основі майстерності з використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів. Наприклад, Державним стандартом (2011 р.) в галузі мов і літератур передбачено оволодіння учнями такими розумовими вміннями: визначати тему і мету тексту, встановлювати логіко-граматичні зв’язки між членами речення, будувати діалог з урахуванням ситуації та учасників спілкування та ін.; в галузі математики — такими: визначати кількість одиниць кожного розряду, використовувати закони і властивості арифметичних дій при виконанні обчислень, знаходити розв’язки нерівностей з одним невідомим та ін. До практичних умінь віднесені відповідно такі: розташовувати слова за алфавітом і знаходити в словнику потрібне слово, каліграфічно і грамотно списувати, сприймати на слух і записувати тексти з дотриманням вивчених правил орфографії і пунктуації; письмово виконувати арифметичні дії в межах мільйона, ділити з остачею; будувати прямокутний трикутник, прямокутник (квадрат) за вказаними довжинами сторін; вимірювати часові проміжки за допомогою годинника й ін.

«Утворення умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, в ході якого створюються й закріплюються асоціації між завданням, необхідними для його виконання знаннями та застосуванням знань на практиці» [132, с. 338]. За визначенням С.У. Гончаренка [132], уміння проходить кілька стадій — від ознайомлення зі способом виконання, усвідомлення його смислу, початкового оволодіння ним — до самостійного й дедалі точнішого виконання розумових або практичних вправ.

Ця тема глибоко досліджена й презентована в загальнодидактичному й частковометодичному контекстах у науковій роботі Т.М. Байбари [48, с. 83—113]. Стосовно проблеми організації засвоєння навчальних дій дослідниця спирається на теорію поетапного формування розумових дій, розроблену П.Я. Гальперіним та його послідовниками — О.А. Карабановою, А.Г. Лідерс, Ю.І. Фроловим, Н.А. Різдвяною [121], [133], й визначає такі етапи в цій діяльності.

1. Сприймання й засвоєння навчальної інформації про спосіб виконання розумової або практичної дії шляхом демонстрації вчителем зразка.

2. Репродуктивне відтворення способу дії і виконання її за зразком.

3. Кількаразове повторення способу дії у схожій ситуації.

4. Виконання способу дії в новій ситуації, тобто в процесі засвоєння нових знань і вмінь, виконання творчих завдань [48, с. 88].

У дослідженні проблеми формування розумових дій і понять ми переосмислили теоретичні основи означеної проблеми й застосували набутий теоретичний досвід до сучасної ситуації розвитку освіти, пов’язаної із упровадженням компетентнісного підходу [134], [135]. В побудові методики організації засвоєння і виконання математичних способів дій та операцій зазначені етапи навчальної діяльності набули такого змісту.

1. Мотивація учнів до діяльності, пов’язаної із уведенням нової дії за допомогою створення проблемної ситуації для виявлення суперечності між наявними уявленнями про виконання дії і потребою відшукати новий спосіб виконання завдання іншого виду.

2. Створення орієнтувальної основи дії шляхом розв’язання проблемної ситуації, формулювання гіпотези щодо можливої зміни відомого способу дії згідно зі зміненою умовою завдання, реалізації гіпотези, рефлексії власної діяльності в ході виконання нового завдання.

3. Виконання нової дії у різних формах — матеріальній, матеріалізованій, у формі зовнішнього мовлення вголос і про себе, у внутрішньому плані.

4. Творче застосування способу виконання дії у змінених навчальних обставинах (зі зміненою умовою) та до ситуацій життєвого плану [136].

Описані ідеї були впроваджені під час побудови систем завдань, які поставали дидактико-методичним засобом формування не лише розумових та практичних умінь, а й широкого кола емоційно-ціннісних результативних складників освіти, зокрема, засобом забезпечення досягнення учнями успіху в навчанні [137]. Таким чином було підтверджено, що теорія П.Я. Гальперіна універсальна й може застосовуватись для формування і розвитку різних видів діяльності та психічних станів.

Цінним для подальшого використання результатів наукового пошуку вважаємо науковий доробок Н.Ф. Тализіної [74], присвячений проблемі формування пізнавальної діяльності дітей молодшого шкільного віку. На особливу увагу заслуговують сформовані дослідницею вимоги до організації контролю за реалізованими способами дії у ході їх розвитку, а саме:

«1. На перших етапах процесу засвоєння контроль має бути поопераційним.

2. На початку матеріального (матеріалізованого) і зовнішнього мовленнєвого етапів зовнішній контроль має бути систематичним — за кожним виконаним завданням.

3. У кінці цих етапів, а також на наступних етапах зовнішній контроль має бути епізодичним — за вимогою учня або за наявності в нього систематичних помилок» [74, с. 115].

Зазначені узагальнення надалі використаємо у побудові методичних настанов стосовно організації поточного та підсумкового контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів.

Щодо не менш важливого результату початкового навчання — навичок діяльності. В дидактиці це поняття розглядається як «усталений спосіб виконання дій, сформований унаслідок багаторазових повторень, що характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю» [33, с. 491]. Навички пов’язують із трансформованими діями, що були вироблені завдяки тривалому вправлянню у застосуванні простих умінь. У дослідженні І.О. Зимньої [138] визначені етапи розвитку навички, на яких зміст виконання дії відрізняється метою і особливістю перебігу: І — ознайомлювальний (проходять перші спроби виконання дії); ІІ — підготовчий, аналітичний (відбувається оволодіння окремими елементами дії із залученням аналізу способів виконання); ІІІ — стандартизований, синтетичний (поєднуються елементарні операції в єдину дію); IV — ситуативний (оволодіння довільною регуляцією дії).

Так, у початковому курсі української мови в учнів формують навички правильного й усвідомленого читання текстів, графічні навички, техніку письма та ін.; математики — навички порядкової лічби чисел, табличного множення і ділення чисел, скороченого запису одиниць вимірювання величин та ін.

Низку навичок цілком справедливо відносять до числа остаточно сформованих у початковій школі результатів. На жаль, у сучасних нормативах, зокрема, Державному стандарті (2018 р.) це надбання не знайшло відображення. Однак, навички читання, письма і лічби в усі часи функціонування початкової школи належали до першочергових результатів. Саме ці навички належать до передумови досягнення функціональної грамотності й компетентності учнів. Вони стали також предметом вимірювання під час загальнодержавного моніторин- гового дослідження якості початкової освіти «Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи», проведеного в 2017—2019 роках [139].

Засвоєння знань і способів навчання як визначальних компонентів змісту навчання і їх застосування з різним рівнем самостійності відбувається за логікою процесу учіння, яка полягає «в поетапному русі школярів від незнання до знання шляхом оволодіння певною частиною змісту навчального предмета» [48 с. 13].

Розробники дидактичної функціональної структури навчання — М.О. Данилов [140], І.Я. Лернер [130], В.І. Загвязинський [10], О.Я. Савченко [33] та інші — визначили етапи цього процесу, а саме: осмислення учнями цілей діяльності й мотивація до неї; засвоєння змісту теми навчального предмета; застосування засвоєного змісту; перевірка та самоперевірка результату засвоєння. Логіко-психологічна побудова кожного з етапів відображає внутрішні процеси опанування змістом, тобто структуру розумової діяльності учнів.

Вітчизняний педагог Т. М. Байбара [48] у дослідженні цілісного процесу навчання в початковій школі конкретизувала зміст етапів засвоєння знань і способів діяльності, на який доцільно спиратися у розв’язуванні нашої наукової проблеми. Покажемо інтерпретацію поетапного розвитку знань і вмінь з екстраполяцією на контрольно- оцінювальну діяльність у табличному вираженні (табл. 1.1)

Таблиця 1.1.

Етапи засвоєння знань і умінь (за Т. М. Байбарою)

Кожен із виділених етапів відповідає проміжній цілі (підцілі, задачі) щодо освоєння елемента знання чи н навчальної дії, яка входить до складу уміння.

Як зазначалося вище, засвоєння учнями предметних компетенцій є основою формування у них предметної компетентності (читацької, математичної, природознавчої та т.п.) як якості, що характеризує результати їх навчання. Однак, компетентність не зводиться лише до знань, умінь, способів діяльності, хоча вони є її структурними елементами. Компетентність учня «належить до сфери відносин між знаннями і дією в реальній практиці» [10, с. 12].

Компетентність в НРК за першим рівнем освіти розглядається передусім як здатність випускника початкової школи самостійно застосовувати в певному контексті різноманітні знання та вміння. До числа характеристик компетентності учня віднесено особливі прояви результатів навчальної діяльності, а саме: формування суджень і комунікативність, автономність і відповідальність, здатність до навчання та розвитку (уміння вчитися).

Формування суджень і комунікативність є важливими якостями людини в сучасному світі. Вони набуваються у процесі розвитку здатності використовувати усні, письмові або аудіовізуальні методи й засоби для демонстрування своїх знань, для обміну думками, почуттями та ідеями [20]. У початковому навчанні таку здатність учня виявляють через уміння висловлюватися щодо: побаченого, почутого, прочитаного в межах уживаної лексики; простих причинно-наслідкових зв’язків у природі й суспільному житті; взаємин з природою, між людьми; об’єктів культури, мистецтва, практики повсякденного життя; окремих подій суспільного життя; природоохоронної практики; власної поведінки та поведінки інших, навчальних результатів; здійснення вибору дій та операцій у навчальних ситуаціях; здорового й екологічно доцільного способу життя; безпечної поведінки. Комунікативність на цьому рівні розглядається більшою мірою як соціальна компетентність, що позначається на здатності взаємодіяти в групах під час виконання колективних завдань, реалізовувати рольову поведінку, логічно висловлювати думки, вести діалог з використанням термінології; здійснювати суспільно-корисну діяльність.

Автономність і відповідальність визначається як здатність і бажання дитини застосувати компоненти інтелектуального розвитку, логіки, моделювання для пояснення світу природи й техніки; здійснювати поопераційний контроль за ходом виконання навчальних завдань із різною мірою керівництва вчителя; усвідомлювати наслідки своєї діяльності. До показників цієї характеристики також віднесемо самостійність учня, який діє у знайомих ситуаціях.

Здатність до навчання і розвитку або вміння вчитися виявляється в здатності усвідомлювати значення знань як засобу пізнання світу і досягнення життєвого успіху; розуміти і приймати мету діяльності, запропоновану вчителем; читати і розуміти художні, науково-пізнавальні та інструктивні тексти; писати; лічити й обчислювати; планувати послідовність виконання завдань і контролювати цю роботу за складеним планом; використовувати засвоєні способи навчальної діяльності у розв’язанні задач з предметним і міжпредметним змістом, способи самоконтролю і самооцінювання результату відповідно до зразка, за планом або схемою; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; доводити правильність міркувань та істинність суджень; володіти доступними способами пізнання; проявляти прагнення до вдосконалення результатів своєї праці, готовність до самостійного прийняття рішень в навчальних ситуаціях; демонструвати досвід самоорганізації.

Наведені категорії — формування суджень і комунікативність, автономність і відповідальність, здатність до навчання та розвитку, поєднує до певної міри надпредметність, універсальність щодо прояву в різних навчальних і життєвих обставинах. Близькими до цих результатів виявляються вміщені в Державному стандарті початкової освіти (2018 р.) так звані «наскрізні» або спільні для всіх ключових компетентностей уміння, а саме: як читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, співпрацювати з іншими особами. На їхній характеристиці детальніше зупинимось у наступному підрозділі.

Таким чином, НРК як основа вітчизняної системи стандартизації, документ, який концептуально визначає ключові засади побудови галузевих стандартів, навчальних програм, критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів тощо, окреслює головні результати навчання на кожному рівні освіти. Розгорнута їх характеристика дозволяє конкретизувати результативні складники навчання, що у поєднанні та своєму розвитку забезпечують досягнення дитиною компетентності як узагальненого й бажаного здобутку початкової освіти; а також є передумовою для наукового обґрунтування дидактико-методичних підходів до їх контролю й оцінювання.