Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

Висновки

Результати здійсненого наукового дослідження засвідчили досягнення мети та розв’язання поставлених завдань, що дало підставу для формулювання таких висновків:

1. На основі формування понятійно-термінологічного поля дослідження встановлено, що феномен навчальних досягнень у педагогіці інтерпретовано як результативну характеристику здобувача освіти, що позначається сукупністю навчальних і особистісних здобутків. Вона відображає визначальний аспект якості початкової освіти і відбивається на освіченості учня. Освіченість випускника початкової школи є результатом досягнення основної мети освіти — володіння учнями сукупністю знань, умінь, індивідуальних здатностей і якостей особистості. Результати навчання учнів початкової школи виявляються у ключових і предметних компетентностях, знаннях, уміннях, навичках, досвіді діяльності, спільних для всіх компетентностях уміннях, способах мислення, поглядах, цінностях, інші особистісних якостях, які піддаються спостереженням, фіксації й оцінюванню. Досвід діяльності молодшого школяра визначено як актуальну для нього інформацію, що стала надбанням особистості, відклалася у резерв довготривалої пам’яті і перебуває у стані постійної готовності до застосування у конкретних навчальних і життєвих обставинах. Якість навчальних досягнень є комплексним показником, що синтезує результативні характеристики всіх етапів навчання, розвитку та становлення особистості. Критерії оцінювання визначено як перелік кількісних і якісних ознак, які використовують для винесення судження щодо ознак виконання, продукту діяльності або як інструмент оцінювання. Навчальність є відносно стійкою властивістю особистості, що відображає її здатність до подальшого учіння.

Навчальні досягнення молодших школярів доцільно розглядати як синтез результатів навчання (нормативно відповідної діяльності) й учіння — індивідуально значущої діяльності здобувача освіти, в якій виявляються суб’єктні надбання особистості. До загальних властивостей навчальних досягнень віднесено придатність для вимірювання, ранжування й оцінювання; залежність від особистісних рис суб’єкта навчання; обумовленість мірою сформованості, етапом діяльності, на якому фіксується результат; позитивний прояв навчальних здобутків; комплексний характер прояву; доступність результатів для дослідження на завершальній стадії певного відрізка процесу навчання; прогнозованість.

Компетентнісні результати навчання молодших школярів розкриваємо в дидактичному й психологічному планах — як інтегрований результат засвоєння запроєктованої системи знань, способів діяльності, уміння виявляти ціннісні ставлення, характеристики і ступінь оволодіння якими розрізняються залежно від етапу засвоєння певної частини соціального досвіду, трансформованого в змісті навчального предмета; особистісні якості, що позначається на здатності самостійно діяти в навчальних і життєвих обставинах на основі сформованого досвіду. Компетентності проявляються у таких аспектах: мотиваційному, що охоплює цілі — результати, на досягнення яких спрямована діяльність, і мотиви, які спонукають до діяльності; когнітивному, який виявляється у володінні учнем предметним змістом; операцій- но-діяльнісному, представленому досвідом застосування предметних знань, умінь і навичок; рефлексивному, вираженому здатністю учня здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання власної діяльності. Означені характеристики відображають структуру й водночас критерії сформованості предметних компетентностей.

Результати теоретичного дослідження дають підстави заперечити твердження про винятковість компетентностей як кінцевого результату початкової школи. Результативний складник початкової освіти являє собою ширше поняття, яке охоплює такі компоненти змісту освіти, як знання, уміння, навички ціннісні ставлення та інші характеристики, що становлять передумову функціональної грамотності особи та її компетентності.

Обґрунтовано взаємозв’язок і взаємообумовленість між цілями навчання і результатами їх досягнення. Окреслено навчальні цілі, диференційовані за спрямованістю на досягнення як об’єктивних, так і суб’єктних навчальних результатів, та прийнятних для організації поточного (діагностувального, розвивального) і підсумкового (нормовідповідного) оцінювання. На основі аналізу вітчизняний досвіду з огляду на побудову об’єктів і процесів за ієрархією складності та глибини когнітивних процесів визначено сфери в початковій освіті, до яких доцільно застосовувати таксономії навчальних цілей: у нормотворчій діяльності (визначення на основі загальних цілей і обов’язкових результатів Державного стандарту початкової освіти конкретних цілей освітньої галузі та відповідних їм очікуваних результатів для кожного року навчання); для проєктування змісту навчання (відбір і реалізація складників змісту в межах навчального курсу в їх логічному розвитку за роками навчання, що забезпечує досягнення конкретних, очікуваних і обов’язкових результатів); у річному плануванні навчальної діяльності учнів (визначення послідовності розгортання, обсягу та міри складності навчального матеріалу з предмета чи інтегрованого курсу із забезпеченням взаємозв’язків між компонентами змістових ліній освітньої програми); під час планування навчальної діяльності учнів у межах системи уроків (відбір та реалізація у системах завдань змісту, видів і форм діяльності, що забезпечують поступове засвоєння навчального матеріалу відповідно до кожного етапу процесу навчання, та узгоджуються з очікуваними результатами типової освітньої програми); для розроблення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів (створення систем діагностувальних різнорівневих завдань для здійснення поточного контролю і формувального оцінювання навчальних досягнень учнів у межах теми, розроблення діагностувальних робіт для підсумкового контролю на завершення теми чи розділу, створення робіт для державної підсумкової атестації учнів).

2. Визначено змістовий діапазон навчальних досягнень учнів початкової школи в проєкції нової освітньої парадигми. Суттєвими для формування навчальних досягнень молодших школярів встановлено такі компоненти: новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, потрібних дитині для успішної самореалізації в суспільстві; педагогіка, що ґрунтується на партнерстві між учнем, учителем і батьками; орієнтація на потреби дитини в освітньому процесі, дитиноцентризм; наскрізний процес виховання, який формує цінності.

Узагальнено поняття суб’єктних надбань особистості учня, яке є суттєвим для сучасних підходів щодо інтерпретації навчальних досягнень. До їх числа віднесено характеристики навчальної поведінки; особливості засвоєння навчального матеріалу; володіння способами роботи з навчальним матеріалом, які залежать від особливостей психічних процесів і впливають на характер відтворення, повторення, застосування знань; організація учнем своєї самостійної роботи в класі, групі, парі.

На основі виявлення змістового діапазону навчальних досягнень учнів Нової української школи встановлено орієнтири для методичної організації освітнього процесу, в тому числі контролю й оцінювання: діяльнісно-результатний підхід до визначення змісту навчального матеріалу; проєктування освітнього процесу за смисловою схемою: взаємоузгоджені мета і результати навчання — змістове забезпечення реалізації мети — методичний супровід досягнення результатів — діяльнісні форми й методи навчання; орієнтація в навчанні на реальні можливості кожної дитини; спрямованість на взаємопов’язане формування в учнів ключових і предметних компетентностей, спільних для всіх компетентностей умінь; інтегрованість змісту на основі ключових компетентностей і наскрізних умінь; використання ефективних методик навчання, які враховують особливості розвитку психічних процесів сучасних дітей; поєднання зовнішніх і внутрішніх мотивів самонавчання, самоорганізації, самоконтролю учнів у різних видах ігрової і навчальної діяльності; використання різних форм співпраці дітей у середовищі навчання, яке здатне змінюватись залежно від мети діяльності.

3. Відстеження історичного розвитку теорій змісту освіти та еволюції змісту початкової освіти дало змогу обґрунтувати дидактичні принципи, які забезпечують визначення змісту навчання як ресурсу формування обов’язкових і очікуваних результатів у початковій школі, а саме: науковості та послідовності, що відповідає логіці розвитку теоретичного мислення учня; системності й систематичності в побудові предметного змісту; наступності й послідовності в розгортанні змісту як у межах одного року навчання, так і впродовж всього шкільного періоду; взаємозв’язку змістового й процесуального аспектів навчання, що виявляється в урахуванні всіх основних видів людської діяльності, відображених у предметах або курсах навчального плану; структурної єдності змісту на різних рівнях його формування, що передбачає рівнозначність і пропорційність навчальних компонентів; посильності, яка позначається на об’єктивній складності та суб’єктивній трудності змісту, зумовлених віковими можливостями учнів; практичної й особистісної значущості для загальнокультурного, наукового, технологічного розвитку особистості, для сучасної і майбутньої життєдіяльності дитини; індивідуалізації і диференціації навчання.

4. Теоретичний аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з проблем дидактики початкової освіти та аналіз досвіду експериментального дидактико-методичного супроводу формування в учнів предметних і ключових компетентностей дозволили виявити актуальні ресурси для досягнення учнями обов’язкових і очікуваних результатів. Описано практику реалізації змісту освіти різних рівнів під час створення двох поколінь стандартів освіти і навчальних програм, методик навчання, дидактичного забезпечення навчання математики у початковій школі.

На основі теоретичних узагальнень сформульовано домінувальні функції навчальних предметів та інтегрованих курсів, а також відповідні цим функціям кінцеві результати — систему предметних і надпредметних знань, способів діяльності, предметних і ключових компетентностей. Функції предметів вирізняються ступенем впливу на різні сфери процесу навчання, зокрема на: цільову, що забезпечує розвиток творчої особистості, здатної до інтелектуального засвоєння та емоційного сприйняття соціального досвіду; змістову, яка сприяє цілісному вивченню й осмисленню окремих об’єктів з позиції різних освітніх галузей; діяльнісну, що визначає провідний вид інтелектуальної або практичної діяльності.

Розроблено й реалізовано в навчальних виданнях концептуальні ідеї створення засобів навчання на компетентнісних засадах. Визначено методологічні підходи до створення сучасного підручника як основного носія змісту освіти й ресурсу формування обов’язкових і очікуваних результатів навчання, зокрема такі: системний, що зумовлює поєднання теоретичних і практичних компонентів навчання; культурологічний, що встановлює сукупність предметних, загально- навчальних і загальнокультурних складників змісту з урахуванням закономірностей розвитку особистості молодшого школяра; аксіо- логічний, який визначає ціннісні основи процесу навчання за домінування цінностей саморозвитку і самореалізації індивідуальності; діяльнісний, згідно з яким пізнавальна й практична діяльність організовується як засіб формування і розвитку суб’єктності дитини; особистісно зорієнтований, який сприяє особистісному зростанню учня, розвитку і реалізації його природного потенціалу; компетентнісний, який забезпечує формування в учня здатності актуалізувати, інтегрувати й застосувати набутий досвід навчальної діяльності для розв’язування навчально-пізнавальних і життєвих проблем.

5. На основі теоретичного аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури з проблем оцінювання навчальних досягнень учнів і здобутого досвіду дидактико-методичного супроводу контрольно-оцінювальної діяльності в початковій школі визначено й уточнено понятійний апарат проблеми контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Зокрема, сформульовано означення перевірки навчальних досягнень як системи дій і операцій, необхідних для визначення засвоєних учнями компонентів змісту освіти, тенденцій у їх розвитку; оцінювання навчальних досягнень як процедури формування кількісної та якісної характеристик досягнутих у навчанні результатів; інструментарію контролю й оцінювання досягнень як опису дидактичних елементів змісту навчання, що відображають певний рівень їх засвоєння; укладених у цілісну систему контролювальних завдань, підпорядкованих певній дидактичній меті й призначених для дослідження ступеню її досягнення; вимірювання досягнень як визначення рівня здобутих учнем результатів виконання перевірних завдань незалежно від результатів інших дітей.

Ретроспективний аналіз становлення контрольно-оцінювальної діяльності у вітчизняній системі освіти дозволив виявити суттєві позиції, які вплинули на формування такого виду діяльності в сучасній парадигмі функціонування початкової школи. Сформульовано концептуальні положення, важливі для вимірювання навчальних досягнень: дидактичне забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів впливає на реалізацію освітнього процесу та на його якість; здійснення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів відбувається в чіткій відповідності до змісту навчальної діяльності; дидактико-методичне забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів повинно передбачати педагогічні ресурси, спрямовані на формування як нормативно визначених навчальних результатів, так і особистісних надбань здобувачів освіти; реалізація особистісно орієнтованої парадигми освіти в контрольно-оцінювальній діяльності виявляються у процесі визначення результатів навчання вчителем і самооцінюванні своїх результатів учнями; система засобів контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів покликана максимально забезпечувати індивідуальний підхід до кожної дитини; формування в учнів умінь, пов’язаних із самоконтролем і само- оцінюванням є обов’язковим складником навчальної діяльності; для забезпечення об’єктивності в контрольно-оцінювальній діяльності учасників освітнього процесу необхідний дидактичний інструментарій, створений на основі стандартизованих вимог, які усталились у міжнародному досвіді освітніх вимірювань; ефективність педагогічного супроводу контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів залежить від професійної компетентності вчителя.

Виокремлено й схарактеризовано види та функції контрольно-оцінювальної діяльності вчителя початкової школи в контексті впровадження компетентнісно орієнтованої освіти: стимулювальну, яка впливає на вольову сферу здобувача освіти через переживання успіху чи невдачі; діагностувальну, яка вказує на причини наявних результатів і може бути використана як індикатор необхідності модернізації освітньої програми та методик навчання; формувальну, за допомогою якої визначаються подальші навчальні дії здобувача освіти й формулюються чіткі цілі майбутніх досягнень; орієнтувальну, що впливає на розумову активність дитини, забезпечує усвідомлення нею суті діяльності та розуміння особою власних здобутків; виховну, яка формує самосвідомість, конкретну адекватну самооцінку діяльності; розвивальну, що сприяє формуванню інтелектуальних операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизації та ін.) та розумових процесів (пам’яті, мовлення, уваги та ін.); управлінську, що дає можливість удосконалювати організацію освітнього процесу, виявляти проблеми та їх причини, коригувати процес навчання; інформаційну, що надає дані стосовно результатів навчання для подальшого звітування перед суспільним замовником.

Обґрунтовано концептуальні ідеї формувального оцінювання — відстежувати динаміку навчального поступу дитини й виявляти етап, на якому відбувається перехід на якісно новий рівень засвоєння навчального змісту, а також мету підсумкового контролю — здобути дані про рівень засвоєння учнями змісту освіти в межах розділу або циклу навчальних тем. Розроблено перелік об’єктів формувального і підсумкового контролю й оцінювання результатів навчання у Новій українській школі з мовно-літературної, математичної і природничої галузей; вибудовано їх ієрархію.

Розкрито сутнісні характеристики та розроблено змістове наповнення та організаційне забезпечення реалізації функцій контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів у межах системи уроків взаємозв’язку з логікою розгортання процесу навчання та особливостями змісту й перебігу його етапів.

6. Узагальнено характеристики рівнів навчальних досягнень у проєкції на зміст початкової освіти. Науково обґрунтовано й розроблено загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, в яких на підставі опису результативного складника Національної рамки кваліфікацій за першим рівнем освіти відображений ступінь сформованості компонентів знань і умінь учнів; характеристики формування суджень і комунікування; здатність дитини до навчання і розвитку, автономність і відповідальність.

Теоретично обґрунтовано й розроблено показники вимірювання суб’єктних надбань особистості учня, які є значущими для сучасної інтерпретації навчальних досягнень. До їх числа віднесено характеристики навчальної поведінки; особливості засвоєння навчального матеріалу; володіння способами роботи з навчальним змістом, які залежать від особливостей психічних процесів і впливають на характер відтворення, повторення, застосування знань; організація учнем своєї самостійної роботи в класі, групі, парі.

7. Визначено дидактико-методичні вимоги до створення діагностувальних завдань для формувального та підсумкового оцінювання результатів навчання з різних освітніх галузей на основі їх провідних цілей: відстежувати динаміку навчального поступу дитини й виявляти етап, на якому відбувається перехід на якісно новий рівень засвоєння навчального змісту; здобути дані про рівень засвоєння учнями змісту освіти в межах розділу або циклу навчальних тем. Для цього оформлено процедуру підготовки діагностувальних завдань у систему послідовних взаємопов’язаних дій. Методологічною підставою для розроблення інструментарію обрано: компетентнісний підхід до початкового навчання, що виявляється в провідній меті контролю й оцінювання, а саме: через проєкцію засвідчених учнем показників виконання завдань з’ясувати міру опанування учнями результатами навчання — знаннями, вміннями, навичками, способами мислення, поглядами, цінностями, особистісними якостями і компетентностями; особистісно-орієнтований підхід, який передбачає урахування в побудові системи вимірників потенційних можливостей кожної дитини, що виявляється у різнорівневому викладі завдань, налаштуванні учнів на виконання посильних для них завдань, у заохоченні до вищого рівня навчальних домагань, залученні школярів до самооціню- вальної діяльності; діяльнісний підхід, що реалізується у дотриманні логіки поступового нарощування складності завдань з огляду на передбачувані розумові дії та способи мислення; у заохоченні кожного виконавця до самостійної продуктивної діяльності; у мотивуванні учнів до висування ними особистісно і суспільно значущих цілей власної діяльності та їх реалізації, наданні їм свободи вибору форм і способів досягнення мети; здоров’язбережувальний підхід, який забезпечується гуманним та психологічно комфортним середовищем для виконання завдань.

Сформовано й апробовано на практиці педагогічні умови, необхідні для створення інструментарію оцінювання: забезпечення реалізації функцій контрольно-оцінювальної діяльності як невід’ємного складника цілісного освітнього процесу; встановлення взаємозв’язку і взаємозалежності між цілями і результатами процесу навчання, сприяння реалізації мети циклу уроків, освітньої галузі, початкової освіти в цілому; урахування під час проєктування процесу навчання і визначення місця контролювальних дій у системі уроків, структурних компонентів навчального предмета або інтегрованого курсу, забезпечення реалізації їх функцій; використання для оцінювання вчителем і самооцінювання результатів навчання об’єктивних, однозначно зрозумілих і значущих для учнів критеріїв, забезпечених чіткими й доступними показниками, сформульованими в діяльнісній формі; застосування у ході контрольно-оцінювальної діяльності завдань різних рівнів складності, відповідних меті етапу навчання, що контролюється; відображення у вимірювальних матеріалах змісту, засвоєного на етапі, що контролюється.

Розроблено й упроваджено в масову практику технологічні процедури створення інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів, що передбачають взаємоузгодження мети навчальної теми та очікуваних результатів її засвоєння; прогнозування проміжних цілей і належних їм результатів для кожного етапу вивчення теми, що дозволять виявити істотні для етапу характеристики; опис дидактичних елементів змісту навчання, що задовольняє таким вимогам: зміст завдань інструментарію пов’язується лише з навчальним матеріалом, який є об’єктом оцінювання на етапі, що контролюється; рівень складності завдань відповідає когнітивному рівню засвоєння навчального матеріалу на певному етапі його опрацювання; завдання інструментарію призначаються для самостійного виконання учнями, тому вміщені в них тексти, формулювання, настанови повинні бути чіткими, лаконічними, однозначно зрозумілими учнями; викладена в них інформація має описуватись лексикою, доступною дітям молодшого шкільного віку; форма подання завдання обумовлюється дидактичною метою його використання (завдання тестового характеру можуть пропонуватись, якщо діагностується спроможність учня впізнати чи пригадати елемент змісту, або відтворити навчальну інформацію за наданим еталоном; якщо метою виконання завдання є з’ясування розуміння чи володіння вмінням застосовувати елемент змісту, то доцільно використовувати завдання відкритого типу з короткою або розгорнутою відповіддю; для визначення здатності учня використовувати набуті під час вивчення теми знання чи вміння у змінених навчальних умовах, а також поєднувати їх із попереднім досвідом діяльності, доцільно вміщувати контекстні або компетентнісно орієнтовані завдання); для реалізації самоконтролювальної діяльності учня кожне завдання піддається самооцінюванню (передбачаються зрозумілі й звичні для учнів символи зворотного зв’язку, одним із яких буде позначатися ставлення дитини до виконаної роботи, цим самим забезпечується інтерактивність інструментарію оцінювання); результат виконання учнем завдань на певному етапі не є остаточним, він лише може свідчити про якість засвоєння ним елементу змісту й надає учителю інформацію для здійснення необхідної корекції процесу навчання конкретної дитини, що дозволяє реалізувати індивідуальний і диференційований підходи до контролю й оцінювання.

8. Підготовлено й апробовано ресурсне забезпечення для дидактико-методичного супроводу контрольно-оцінювальної діяльності в Новій українській школі, що охоплює методику конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів; методику розроблення інструментарію для технології вхідного діагностування навчальності учнів; методику конструювання інструментарію підсумкового оцінювання навчальних досягнень учнів; методику конструювання інструментарію оцінювання для державної підсумкової атестації. Зазначене ресурсне забезпечення оформлено у вигляді авторського методичного посібника «Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів».