Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

3.2. Складники та функції контрольно-оцінювальної діяльності в початковій освіті: стан реалізації і перспективи розвитку
Розділ 3. Складники контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Реалізація мети початкової освіти, пов’язаної із досягненням учнями компетентнісних результатів навчання, зумовила відповідне оновлення функцій контролювальної діяльності учасників освітнього процесу, що забезпечує їхню суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Потреба у використанні нових підходів до контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів викликана низкою об’єктивних причин, а саме: обмеженням предмета контролю кінцевим продуктом (усна чи письмова відповідь учня), який не поширюється на процес діяльності; принциповими змінами компонентів готовності учнів до життєдіяльності (інформованість, комп’ютерна обізнаність); побудовою неперервної системи атестації випускників кожного ступеня освіти; проведенням органами управління освіти моніторингів навчальних досягнень учнів та ін.

Розглянемо найбільш важливі поняття тезаурусу контрольно-оцінювальної діяльності, розкриємо зв’язки між ними, спробуємо подати власну інтерпретацію їх значень. Зауважимо, що тезаурус, за Л.П. Величко [62], — це «найприйнятніша форма опису знань із певної предметної галузі; розглядається як повний систематизований склад інформації (знань) та установок у тій чи іншій галузі життєдіяльності, який дає змогу орієнтуватися в ній [62, с. 100]».

Ключове поняття проблеми — контроль освітніх результатів учнів — є структурним компонентом процесу навчання. Характеризуючи сутність контролю, М.Д. Ярмаченко [27] вказував на його головне призначення — сприяння своєчасному виявленню недоліків у опановуванні змістом освіти; встановлення рівня готовності засвоювати новий навчальний матеріал; формування вміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю; вироблення відповідальності учнів. До провідних методів здійснення контролю вчений відносив «планомірне, систематичне спостереження за навчальною роботою учнів на уроках і поза ними [27, с. 263]». Зауважимо, що ця теза цілком релевантна поглядам на реалізацію контролювальної діяльності в умовах сучасної парадигми освіти. Залучення для спостереження широкого простору життєдіяльності дитини дозволяє відзначати риси, що будуть свідчити про її здатність діяти, застосовуючи досвід навчання у реальних обставинах.

О.В. Барановська [65] до завдань контролю навчальних досягнень віднесла зокрема такі: виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дієвості засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів у навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм і способів їхнього навчання [65, с. 417]». Як бачимо, авторка привертає увагу не лише до суто навчальних результатів, властивих певному етапу навчання, а й до особистісних характеристик учнів, що свідчить про визнання багатовимірності досягнень задовго до впровадження ідей НУШ. Надаючи тлумачення категорії контролю в загальнопедагогічному сенсі, О.І. Зайченко [66] визначає такі методологічні засади цього явища: дотримання об’єктивності, конкретності і цілеспрямованості, врахування закономірностей освітнього процесу; системність і систематичність на основі вибору найдоцільніших для даного проміжку часу видів контролю, визначення оптимальних термінів для здійснення; регулярність і неперервність виконання; діалектичний підхід до визначення й аналізу результатів роботи. Останню позицію конкретизуємо в нашій інтерпретації. Отже, зазначений підхід має позначатися такими проявами: охоплення всіх складників навчальної діяльності; урахування сучасних умов, в яких виконується діяльність; виявлення тенденцій розвитку результатів; забезпечення педагогічною підтримкою; створення умов для розвитку навичок самостійності в навчанні.

Важливою, на наш погляд, є такі зауваги О.І. Зайченко щодо особливостей контролю, який відповідатиме засадам гуманістичної і дитиноцентрованої ідеології сучасної освіти: «... контролюється швидше мета, тенденція, ніж стан певних об’єктів; контроль має яскравий мотиваційно-методичний характер; за своєю формою контроль стоїть ближче до аналізу, ніж до перевірки [66, с. 416]».

Контроль здійснюється на всіх етапах процесу навчання шляхом перевірки (виявлення) й оцінювання (вимірювання) результатів навчання; за їх допомогою встановлюються зв’язки між запроєктованими, реалізованими і вихідними рівнями освіти, оцінюються досягнення учнів, виявляються недоліки в їхніх знаннях і уміннях [25].

У дослідженнях із дидактики початкової освіти [12], [25], [63] та ін. основні складники контролю диференціюються на перевірку та оцінювання. Оскільки ці компоненти нерозривно пов’язані, то у позначенні процесу часто використовується категорія оцінювання як така, що поглинає перевірку.

Оцінювання навчальних досягнень за суттю є процедурою визначення результатів навчання здобувачів освіти. Це діагностувальний складник контрольно-оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу, пов’язаний із виявленням здобутків в оволодінні змістом предмета чи курсу, якості результатів навчання — знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистісних властивостей, компетентностей, які набуває та здатна продемонструвати особа на певному етапі навчання. Підставою для оцінювання є результати перевірки рівня навчальності здобувача освіти, обсягу його навчальної діяльності, внутрішніх утворень.

Узагальнивши наявні означення вказаних дефініцій [12], [25], [26], [27], [67], [68] та ін., конкретизуємо їх у контексті сучасної парадигми освіти. Отже, під перевіркою навчальних досягнень будемо розуміти систему дій і операцій, необхідних для визначення засвоєних учнями компонентів змісту освіти, тенденцій у їх розвитку. Оцінювання визначимо як процедуру формування кількісної та якісної характеристики досягнутих учнями у навчанні результатів.

Оцінювання навчальних досягнень регулюється принципами об’єктивності, систематичності, диференційованості, конфіденційності, індивідуального підходу.

Оцінювання є частиною процесу навчання і здійснюється на системній основі, що дає можливість здобувачам освіти удосконалювати власні досягнення й демонструвати прогрес у подальшому. Наслідком оцінювання є оцінка.

Оцінка в широкому розумінні значення поняття трактується як ставлення до соціальних явищ, людської діяльності, поведінки, встановлення їх значущості, відповідності певним нормам і принципам моралі (схвалення чи засудження, згода або критика тощо) [27]. Оцінка «визначається соціальною позицією, світоглядом, рівнем культури, інтелектуального і морального розвитку особи. З іншого боку, врахування мотивів, засобів і цілей дії, її умов, місця в системі поведінки особистості — необхідна умова її правильної оцінки [27, с. 353]».

Окремим підвидом поняття, що розглядається, є шкільна або учнівська оцінка. Це оцінне судження в усній або письмовій формі щодо якості певної діяльності; кількісний вимірник (бал, рівень тощо), який кваліфікує виконану особою роботу відповідно до норм оцінювання; умовне позначення у вигляді числа, слова, букви чи іншого символу.

У педагогіці оцінка вживається для характеристики результатів навчальної діяльності (навчальних досягнень) здобувачів освіти. Вона виражається в обґрунтованих оцінювальних судженнях і висновках, які є її якісними словесними показниками, або в балах (у вітчизняній освіті — в 12-бальному кількісному вимірі). Короткі доступні оцінювальні судження (вербальна оцінка) супроводжують й виставлення балів для розуміння здобувачами освіти рівня їхніх досягнень і перспективи покращення результатів навчання. В оцінці враховується повнота, свідомість і міцність засвоєння наукової інформації та вміння користуватися набутими знаннями і способами діяльності.

Оскільки компетентнісні засади побудови освітнього процесу в початковій школі «переорієнтовують контроль на інтегровані діяльнісні результати, а не окремі елементи знань, умінь, які засвоюються учнями [12, с. 187]», важливо дібрати адекватний підхід до визначення функцій і реалізації контрольно-оцінювальної діяльності вчителя й учнів.

У розкритті функцій контролю навчальних досягнень учнів спиратимемось на розуміння його загальних цілей, що полягають у спрямованості на формування особистості; одержання об’єктивної інформації про досягнуті результати навчальної діяльності й міри їх відповідності вимогам навчальних програм; визначення потреби учня в допомозі для успішного досягнення поставлених цілей; з’ясування причин зростання або зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції навчання; виявлення позитивних і негативних чинників у діяльності вчителя. Перевірка й оцінювання як взаємопов’язані складники контролю навчальних досягнень ґрунтуються на спільних вихідних позиціях, стосуються одного й того ж об’єкта дослідження, мають аналогічне призначення. До числа загальних педагогічних функцій контролювальної діяльності віднесемо такі:

— стимулювальну, яка впливає на вольову сферу здобувача освіти через переживання успіху чи невдачі;

— діагностувальну, яка вказує на причини наявних результатів і може бути використана як індикатор необхідності модернізації освітньої програми та методик навчання;

— формувальну, за допомогою якої визначаються подальші навчальні дії здобувача освіти й формулюються чіткі цілі майбутніх досягнень;

— орієнтувальну, що впливає на розумову активність дитини, забезпечує усвідомлення нею суті діяльності та розуміння особою власних здобутків;

— виховну, яка формує самосвідомість, конкретну адекватну самооцінку діяльності;

— розвивальну, що сприяє формуванню інтелектуальних операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизації та ін.) та розумових процесів (пам’яті, мовлення, уваги та ін.);

— управлінську, що дає можливість удосконалювати організацію освітнього процесу, виявляти проблеми та їх причини, коригувати процес навчання;

— інформаційну, що надає дані стосовно результатів навчання для подальшого звітування перед суспільним замовником [25], [67], [68], [69].

За чинності Державного стандарту початкової загальної освіти [12], в якому йдеться про варіативність представлення змісту освіти й багатогранність результатів його засвоєння, стає логічним упровадження варіативних форм організації навчальної діяльності, в тому числі контрольно-оцінювальної. Це, своєю чергою, розширює функції контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Основними функціями контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів у початковій школі визнано мотиваційну, нормативно-відповідну, інформаційно-діагностувальну коригувальну, прогностичну, навчально-перевірювальну, розвивальну, виховну. Нижче розглянемо ці функції у взаємозв’язку з дидактичними одиницями процесу навчання, властивими початковій школі [8].

У класифікації системи контролю навчальних досягнень учнів початкової школи виділимо компоненти, які характеризують різні аспекти цього процесу, зокрема, вид контролю, яким обумовлюється цільова настанова, наприклад, відстежується хід формування окремих складників змісту освіти. Психологами (Давидов В.В., Дусавицький А.К., Маркова А.К. та ін.) визначені прийнятними для навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку випереджувальний, операційний і підсумковий види контролю. У вітчизняній школі до масового досвіду увійшли поточний (формувальний) і підсумковий (тематичний, річний) контроль, державна підсумкова атестація. Однак практика діяльності закладів освіти в умовах вимушеного переривання навчання у зв’язку з надзвичайними ситуаціями засвідчила актуальність вхідного (попереднього) контролю навчальних досягнень учнів. Зупинимось на ньому детальніше.

Провідною функцією вхідного контролю є діагностування навчальності учнів. Параметр навчальність (навчення, научуваність) С.У. Гончаренко [69] пов’язав із психологією поведінки, що відображає володіння особою попередньо сформованим досвідом. Вважаємо навчальність особливо показовою у дослідженні готовності учнів до засвоєння нового змісту. Ми визначили це поняття як відносно стійку властивість особистості, що відображає її здатність до подальшого учіння [70].

Навчальність має комплексний характер, який виявляється на кількох рівнях:

— рефлекторному (сенсомоторні реакції);

— когнітивному (фактичні знання, практичні операції і дії);

— інтелектуальному (узагальнені знання, системи ідеальних операцій і дій вищого порядку) [69, с. 224].

У шкільній освіті навчальність розглядається як сприйнятливість учня до опанування новими компонентами змісту і його готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку. Це результат попереднього засвоєння змісту освіти й основа для подальших навчальних досягнень. Основними показниками навчальності учнів, за С.Л. Рубінштейном [71], є такі: темп просування в засвоєнні знань і формуванні вмінь; легкість в опрацюванні навчального матеріалу (відсутність напруги та стомленості, переживання задоволення від навчання); гнучкість в переключенні на нові способи і прийоми роботи; міцність збереження освоєного матеріалу.

Таким чином, доповнення усталених у практиці видів вхідним контролем надасть корисну інформацію про реальний стан навчальних досягнень учнів, забезпечить педагога потрібними даними для проєктування освітнього процесу на навчальний рік, для визначення оптимального матеріалу за складністю й обсягом, для вибору доцільних до ситуації методів і засобів навчання.

Далі вкажемо на сутність функцій контролю й оцінювання у межах системи уроків у взаємовідношенні з логікою розгортання процесу навчання та особливостями змісту й перебігу його етапів. У висвітленні цього питання ми виходимо з тих позицій, що урок є провідною формою організації навчання в початковій школі, основною ж одиницею навчального процесу постає система уроків — «сукупність, у якій кожен урок повноцінно виконує свою функцію, якщо безпосередньо взаємодіє з іншими, а ця взаємодія підпорядкована меті досягнення запланованих результатів [72, с. 11]». Отже, кожен урок проєктується відповідно до мети, а його зміст узгоджується з низкою завдань, які забезпечують поступовість її досягнення з орієнтацією на очікуваний результат. Зважаючи на окреслені Державним стандартом цілі навчання освітніх галузей, визначається загальна мета кожного розділу, яка конкретизується для окремої серії уроків. Залежно від навчального змісту розділу й програмових вимог до його засвоєння серія уроків може реалізовувати мету, пов’язану, наприклад, із формуванням елементів знання (уявлення, поняття, закономірність, залежність тощо), способу виконання навчальної дії (уміння, навички) тощо, — це впливає, відповідно, на визначення макроструктури уроку, місця та ролі в ній контрольно-оцінювальної діяльності [24].

Першочерговим у межах системи може бути урок, центральним питанням якого стане узагальнення й актуалізація навчального досвіду, необхідного для повноцінного сприймання і засвоєння учнями нового змісту. На такому уроці може відбуватися вхідний (попередній) контроль, який зазвичай систематично не проводиться, проте доцільний для індивідуалізації навчального процесу. Поділяємо думку дослідника В.С. Цетліна [75], який вважає, що в умовах особистісно зорієнтованого і розвивального навчання такий вид контролю допомагає вибудувати персональну траєкторію засвоєння навчального матеріалу для учнів із різним рівнем досягнень, відійшовши від традиційної опори на «середнього учня». Ефективними й оперативними засобами контролю в цьому зв’язку виправдали себе короткотривалі письмові самостійні роботи, в тому числі тестового характеру. Форма завдань у цих роботах має піддаватися оперативній перевірці, наприклад, за допомогою методів взаємоперевірки, програмованого або комп’ютерного (машинного) контролю.

Під час здійснення вхідного контролю домінувальними будуть такі функції:

— інформаційно-діагностувальна, яка виявлятиметься у визначенні рівня засвоєння актуалізованого знання чи вміння, в з’ясуванні стану готовності учнів перенести наявний досвід у нову навчальну ситуацію чи на новий зміст;

— прогностична, що дозволить визначити можливості учня у засвоєнні нового змісту на підставі попереднього навчання, дібрати відповідний для кожного учня темп засвоєння навчального матеріалу й рівень його складності, передбачити адекватні методи і форми пізнавальної і практичної діяльності, необхідне дидактичне забезпечення;

— мотиваційна, яка позначатиметься на активізації попереднього навчального досвіду учнів, стимулюванні прагнення використовувати й розвивати його до бажаного рівня, на усвідомленні школярами необхідності систематичного контролю процесу засвоєння нового матеріалу, на збудженні інтересу до пізнання нового.

Засадничим уроком у системі постає урок відкриття нового знання або способу дії. У його межах організовується навчальна ситуація проблемного характеру, що дозволяє разом із учнем встановити невідповідність наявного у нього досвіду новим умовам. Для цього використовуються індивідуальні завдання, зміст яких укладено відповідно до операцій, що входять до структури знання або виконання навчальної дії. Це дозволяє встановити етап, на якому виникла проблема, зіставити дію з відомим способом і з’ясувати причину утруднення — конкретні знання чи вміння, яких бракує для виконання навчальної задачі. У процесі розв’язування виявленої проблеми відбувається взаємодія учня із навчальним матеріалом, за якої школярі спільно з учителем обмірковують подальші кроки виконання навчальної задачі (знаходять ключове питання, складають план дій тощо), освоюють шляхи відкриття знання або способу міркування під час виконання дії із застосуванням частково-пошукових або дослідницьких методів. У результаті спільного пошуку визначаються ознаки і властивості нового поняття або створюється орієнтувальна основа дії (засвоюються знання про спосіб виконання), укладається алгоритм застосовування. На цьому ж уроці відбувається ретельне опрацювання кожного елементу знання чи дії до усвідомлення суті. В якості засобів такої діяльності використовуються типові завдання репродуктивного характеру (наприклад, тестові завдання закритого типу на вибір однієї правильної відповіді з кількох запропонованих або на встановлення відповідності), які учні виконують за складеним алгоритмом або орієнтувальною основою з детальним коментуванням кожної операції. Під час роботи над такими завданнями відбувається контроль результатів первинного засвоєння знання чи способу дії, а також самоконтроль із використанням еталонних вимог або зразка правильного виконання [76].

Головними функціями такого контролю будуть:

— мотиваційна, яка має забезпечити позитивне налаштування учня на досягнення успішного результату, утвердження у своїх можливостях досягти більшого;

— інформаційно-діагностувальна, що дозволяє виявити проблеми у первинному засвоєнні змісту і за наявності таких зіставити з якістю опанування попередньо опанованого й пов’язаного з даним матеріалу;

— навчально-перевірювальна, яка забезпечує одночасне засвоєння учнями способів самоперевірки й самоконтролю.

Кілька подальших уроків у системі присвячуються закріпленню змісту уявлення чи поняття або оволодінню узагальненими способами навчальних дій, уведенню нового знання чи способу дії у раніше сформовану систему знань і умінь. Тут застосовуються різні форми роботи: фронтальна, групова, індивідуальна, самостійна. Засобами навчання можуть бути водночас із традиційними завданнями програмові засоби — тренувальні програми (тренажери), фрагменти навчальних мультфільмів тощо. Ефективними на цьому етапі процесу навчання є компетентнісно орієнтовані завдання, які вводять учнів у змінені навчальні умови; мотивують до свідомої діяльності в умовах, які моделюють реальну ситуацію; інтегрують зміст кількох взаємопов’язаних питань із різних дидактичних ліній навчального предмета чи освітніх галузей; сприяють формуванню варіативності мислення, оскільки задіяні різні способи розв’язків; сприяння усвідомленню учнями практичної значущості навчання [77]. У межах цих уроків відбувається поточний контроль ходу і результатів засвоєння навчального змісту. Його метою є здобуття об’єктивної і оперативної інформації про якість навчально-пізнавальної діяльності учнів у ході опрацювання певної теми, про їхні навчальні досягнення. У процесі поточного контролю учні ознайомлюються з вимогами до оцінювання їхньої діяльності, спільно з учителем виробляють критерії для самоперевірки і взаємоперевірки роботи. Критерії задаються на описовому рівні і містять сукупність вимог до навчальних досягнень для кожної оцінки.

Засобами поточного контролю можуть бути водночас із стандартизованими роботами (усними й письмовими) й нестандартні — творчі роботи, практичні завдання, навчальні проєкти, щоденник успіхів, портфоліо досягнень із теми тощо.

Функціями поточного контролю виступають окрім аналогічних із попереднім етапом засвоєння теми — мотиваційною, інформаційно-діагностувальною, навчально-перевірювальною, — ще й такі:

— коригувальна, яка дозволяє на основі аналізу процесу формування знань і вмінь учнів, динаміки навчальних досягнень своєчасно реагувати на недоліки процесу, виявляти причини недостатнього розуміння учнями навчального матеріалу, управляти його засвоєнням; у діяльності вчителя поточний контроль видається засобом корекції своєї роботи, оскільки на його підставі вносяться зміни до планування подальшого навчання учнів, запобігається їхня неуспішність;

— розвивальна, яка забезпечує усвідомлення кожним учнем особливостей розвитку його власного навчання, удосконалення загальнонавчальних умінь учня, пов’язаних із його самоконтролювальною діяльністю на основі здатності аналізувати, узагальнювати й оцінювати результати опанування змістом;

— прогностична, яка орієнтує на передбачення подальшого шляху навчання і розвитку учня.

Завершальним уроком системи є урок підсумкової рефлексії або розвивального контролю. Він може присвячуватись як систематизації й узагальненню засвоєного учнями достатньо великого блоку навчальної інформації і пов’язаних із нею способами діяльності, так і підсумковому контролю навчальних досягнень учнів із теми. Під час виконання завдань учні опановують і реалізовують способи здійснення саморефлексії на основі аналізу, контролю, оцінювання та корекції (знаходження помилок) результатів і процесу власної навчальної діяльності та діяльності однокласників. Цей урок також присвячується тематичному контролю якості засвоєння учнями структурних основ і взаємозв’язків вивченого матеріалу, їхніх осо- бистісних надбань за виділеними на попередніх етапах критеріями. У якості засобів підсумкової рефлексії можуть використовуватись контрольно-вимірювальні матеріали — комплексні контрольні роботи, тести навчальних досягнень, та інші засоби накопичення і фіксації результатів навчання — щоденник-звіт, портфоліо досягнень, творча книжка учня, публічний захист проєкту, комп’ютерна презентація тощо.

Провідними функціями тематичного контролю постають такі:

— нормативно-відповідна, яка забезпечує встановлення відповідності між реальними досягненнями учня і запланованим навчальною програмою результатом;

— навчально-перевірювальна, що передбачає виконання учнями навчальних завдань різного рівня складності з однієї теми із подальшою самоперевіркою, у процесі чого школярам надається можливість самостійно відшукати помилки або неточності, пояснити їх природу, виправити їх, — таким чином підвищується якість засвоєння навчального матеріалу, з’ясовуються резерви для удосконалення;

— виховна, яка виявляється у формуванні ціннісних якостей особистості, пов’язаних із становленням самосвідомості, бажанням учитися й наполегливо працювати над собою, самоутвердженням і переконанням у власних можливостях і потенціалах.

Таким чином, у межах системи уроків задіяний поточний контроль навчальних досягнень. В умовах НУШ такий контроль має формувальний характер. У дидактиці початкової школи поточний контроль визначають як «систематичну перевірку й оцінювання освітніх результатів з метою одержання об’єктивної і оперативної інформації про якість навчально-пізнавальної діяльності учнів у межах певної теми, про їхні навчальні досягнення [25, с. 181]». У діяльності вчителя поточний контроль є засобом корекції його роботи; на підставі такого контролю вносяться зміни до планування подальшого навчання учнів з метою запобігання їхньої неуспішності. У процесі поточного контролю учні ознайомлюються з критеріями оцінювання їхньої діяльності. Це досягається за рахунок самоперевірки і взаємоперевірки роботи.

Результати поточного контролю не обов’язково відображаються у балах. Це пояснюється індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння змісту предмета, «що нерідко спричиняє психологічний дискомфорт у навчанні значної частини учнів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам’ятовування навчального матеріалу [8, с. 191]».

Завданням учителя в ході поточного контролю є заохочення дій учня. Це особливо важливо, якщо в навчанні молодших школярів використовуються проблемні і частково пошукові методи (під час розв’язування нетипових задач, життєвих проблем, моделювання ситуацій тощо). У разі, коли учні висувають свої гіпотези і можливі шляхи розв’язання проблеми, оцінювання у балах буде суперечити виявам творчості дітей [78].

Якщо розглядати систему уроків у рамках окремого розділу навчального курсу, то визначення результатів такої структурної одиниці змісту відбувається шляхом тематичного контролю — «перевірки й оцінювання якості засвоєння учнями структурних основ і взаємозв’язків вивченого матеріалу, їхніх особистісних освітніх надбань з розділу або значної за обсягом теми навчального курсу [25, с. 182]». Провідна функція тематичного контролю полягає у систематизації й узагальненні засвоєного учнями достатньо великого блоку навчальної інформації і пов’язаних з нею способами діяльності. Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбачають реалізацію послідовних його етапів. Особливість тематичного контролю полягає у тому, що учень має можливість спеціально підготуватися до нього, допрацювати або переробити контрольний матеріал. Цей вид контролю здійснюється переважно за допомогою письмових самостійних і контрольних робіт [78].

Однією із новацій у початковій школі в цьому столітті стало запровадження нового виду підсумкового контролю — державної підсумкової атестації учнів четвертих класів. Її особливості розкрито в іншому параграфі цієї монографії.

Принципово важливим компонентом контрольно-оцінювальної діяльності є об’єкти контролю, що відображають власне предмет дослідження і вимірювання, це складники результатів навчання, сформульовані в нормативних актах. До об’єктів контролю в початковій освіті належать, наприклад, знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки й залежності між ними; уміння та навички застосовувати засвоєні знання і способи виконання розумових і практичних дій та ін. Для формувального контролю об’єктами постають всі очікувані результати типової освітньої програми. Водночас зауважимо, що програмами [79], [80] визначені результати в кінцевому вигляді певного року навчання; для здійснення поточного контролю ці результати прогнозуються відповідно до етапу їх формування. Покажемо на прикладі, як конкретизовані об’єкти для формувального оцінювання, забезпечивши їх підпорядкування очікуваним результатам освітньої програми і обов’язковим результатам Державного стандарту (схема 3.1).

Рисунок 3.1. Ієрархія об’єктів контролю

На схемі показано, як забезпечено ієрархію результатів для конкретного випадку — формування уявлення про числа першого десятка в учнів першого класу на уроках математики. За такою логікою вибудовуються ланцюжки результатів кожної освітньої галузі, що відображають певний рівень освоєння компонентів змісту освіти.

Об’єктами підсумкового контролю можуть бути як очікувані результати (для тематичного та річного), так і обов’язкові результати (для річного контролю і державної підсумкової атестації). Очікувані результати визначені не лише в чіткій відповідності до обов’язкових результатів, а й подані в категоріях, які піддаються ідентифікації, оцінюванню та вимірюванню. Наведемо приклад формулювання очікуваних результатів за змістовою лінією «Математичні задачі і дослідження» [80] і покажемо, як забезпечена їх відповідність обов’язковим результатам стандарту за другим циклом навчання (табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Відповідність очікуваних результатів обов’язковим результатам навчання

Об’єкти тематичного оцінювання обирають із числа очікуваних результатів, пов’язаних із темою розділу чи великою серією уроків. У зв’язку з цим О.Я. Савченко [12] зауважувала, що «в методичній науці складно розв’язується проблема оптимізації кількості та складності об’єктів контролю навчальних досягнень із різних предметів [12, с.187]». Згідно із концептуальними позиціями стосовно розгортання змісту освіти на основі стандартів 2011 і 2018 років [31], [81], варто відзначити звуження переліку результатів до найсуттєвіших для освітньої галузі; з-поміж них більшість належить до досягнень, які мають засвідчити здатність дитини застосовувати знання, уміння та навички. Проте, чинний перелік результатів у програмах 2012 і 2018 років [52], [79], [80] є доволі розлогим для уведення їх до числа об’єктів підсумкового контролю, тому ми здійснили спробу [82] виділити з-поміж них пріоритетні для кожного класу (табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Об’єкти підсумкового контролю в 1, 2, 3 і 4 класах

Такий перелік був запропонований учителям шкіл-партнерів відділу початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України та у відкритій групі відділу в соціальній мережі; вони одержали схвалення освітянської спільноти й були використані колегами під час уточнення змісту свідоцтв досягнень учнів 1, 2 і 3-х класів.

Об’єктивність і точність контролю навчальних досягнень учнів забезпечуються оптимально й точно обраними критеріями оцінювання. Критерії — це набір кількісних і якісних характеристик, які використовуються для винесення судження щодо виконання, продукту діяльності або як інструмент оцінювання. Це «реальні ознаки, величини, які обираються як вимірники об’єктів оцінювання. Обрані критерії є основою визначення рівнів навчальних досягнень учнів [12, с. 488]». Критерії оцінювання результатів навчання здобувачів освіти диференційовані у відповідності до їхніх вікових можливостей і рівня попередньої підготовки.

Оскільки в контексті реалізації компетентнісного підходу під об’єктом контролю й оцінювання розуміємо внутрішній зміст освіти — інтегрований результат навчальної діяльності учня, то й критерії оцінювання мають бути такими, що відображають міру сформованос- ті складників змісту на кожному етапі процесу навчання [83]. Відповідно до наших попередньо сформованих висновків, досягнення учнів подаються у власне навчальних і особистісних характеристиках.

Розкриємо дидактичні засади вироблення критеріїв оцінювання навчальних результатів під час підготовки нормативної бази для імплементації з 2011 року Державного стандарту початкової загальної освіти. Відправною позицією в цьому процесі стало завдання забезпечити визначення якості засвоєних компонентів змісту, здатність користуватися ними у звичних і частково змінених умовах. У визначенні критеріїв оцінювання в дидактиці обґрунтовані параметри [84], [85], [86], [87], [88] та ін., що означають такі характеристики:

— повнота — визначається обсягом засвоєних знань і умінь, передбачених навчальною програмою;

— глибина — наявність знань і вмінь, які відображають зв’язки й закономірності у змісті навчального курсу;

— дієвість — готовність застосувати знання і вміння у подібних (типових) ситуаціях, у тому числі життєвих;

— гнучкість — здатність знаходити варіативні способи застосування знань і вмінь при змінених умовах;

— конкретність і узагальненість — наявність узагальнених знань, здатність підводити конкретні знання під узагальнені;

— стислість і розгорненість — здатність виявити свої знання і вміння компактно або, навпаки, розлого показати покрокові операції, необхідні для досягнення певної навчальної мети;

— систематичність — спроможність осмислити наявні знання і вміння як базову сукупність для інших знань і вмінь;

— системність — здатність об’єднати в певну структуру знання, уміння і навички, засвоєні в різний час;

— усвідомленість — розуміння зв’язків між елементами знань, розрізнення суттєвих і несуттєвих зв’язків, засвоєння способів здобування знань, уміння їх застосовувати;

— міцність — тривале утримання в пам’яті знань, умінь і навичок, готовність їх застосувати за необхідності.

Вказані орієнтири до певної міри були використані для вироблення загальних критеріїв оцінювання [89]. Вони визначили загальні підходи до визначення рівня навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та встановили відповідність між вимогами до знань, умінь і навичок учнів та показником оцінки в балах відповідно до рівнів навчальних досягнень.

Загальні критерії [89] поширились на оцінювання таких компонентів змісту освіти: знання; загальнонавчальні та предметні уміння й навички; складники, що характеризують загальнонавчальні уміння і компетентності — розумові операції (уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо), вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези; вміння будувати оцінні судження. За основні параметри критеріїв обрані характеристики — правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність; якість знань. Передбачено, що загальними критеріями здійснюється оцінювання «у процесі повсякденного вивчення результатів навчальної роботи учнів на уроках і вдома, а також за результатами перевірки навчальних досягнень учнів: усної, зокрема індивідуальне, групове та фронтальне опитування; письмової, зокрема самостійні та контрольні роботи, тестування; графічної, зокрема робота з діаграмами, графіками, схемами, контурними картами; практичної, зокрема виконання різних видів експериментальних досліджень та навчальних проєктів, робота з біологічними об’єктами, виготовлення виробі [89]».

Для оцінювання навчальних досягнень учнів виділено чотири рівні їх проявів — початковий, середній, достатній, високий. Їх формулювання подібні до описів рівнів засвоєння знань, визначених концепціями оцінювання В.П. Беспалька [90] і Б.С. Блума [91]. Узагальнені характеристики рівнів засвоєння у проєкції на зміст початкової освіти подамо в такій інтерпретації:

І рівень — упізнавання (знання-запам’ятовування, ідентифікація). Його показниками є уміння упізнати, розрізнити окремі об’єкти вивчення, подані в готовому вигляді, а саме: окремі поняття, їх ознаки, дії, правила, формули, моделі, а також окремі об’єкти з навколишньої дійсності. До ознак рівня належить також уміння виконати найпростіші операції за зразком. За місцем у процесі навчання цей рівень передбачає ознайомлювальний характер діяльності.

ІІ рівень — розуміння (знання-копія, відтворення). Це репродуктивний рівень усвідомленого сприйняття і запам’ятовування, що виявляються у точному чи близькому відтворенні засвоєної навчальної інформації. Репродуктивна діяльність відбувається шляхом виконання способу дії за зразком, алгоритмом або правилом. Показники цього рівня — уміння описати вивчені об’єкти, назвати їх спільні і відмінні ознаки, властивості, сформулювати правила, закони і залежності, використовувати предметну термінологію; виконати завдання за зразком у подібній ситуації. Такий рівень складності передбачає навчальну діяльність переважно репродуктивного змісту.

ІІІ рівень — застосування (знання-уміння, виконання нетипових завдань). Його суттєвою ознакою є уміння застосувати здобуті знання у практичній діяльності. Продуктивна діяльність учня здійснюється на основі перетворення раніше засвоєних знань у відомі способи діяльності. У процесі навчання такий рівень поширюється на діяльність реконструктивного плану.

IV рівень — обґрунтування (знання-трансформації, творчість). Це рівень творчого застосування знань. Його характерні властивості — упевнене (вільне) володіння програмовим матеріалом, уміння комбінувати засвоєні елементи навчальної інформації і способи діяльності для одержання чогось нового, для розв’язування творчих задач, проблем. уміння обрати із кількох відомих алгоритмів необхідний для виконання конкретного творчого завдання. Відповідна такій складності навчальна діяльність організовується на завершальному етапі процесу навчання, коли накопичений учнями досвід дозволяє їм виконувати творчі завдання, реалізовувати навчальні проєкти.

На основі цих загальних критеріїв були сформовані критеріальні орієнтири для оцінювання досягнень учнів на кожному ступеню освіти. Вони були наповнені конкретним змістом, характерним для кожної освітньої галузі. Наведемо приклад розроблених нами критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з математики у полі чинності Державного стандарту 2011 року.

Початковий рівень: учень (учениця) може упізнати, розрізнити окремі об’єкти вивчення, подані в готовому вигляді, а саме: математичні поняття, їх ознаки, математичні дії, правила, формули, моделі задач, а також окремі математичні об’єкти з довколишньої дійсності; уміє виконати найпростіші операції за зразком і за допомоги вчителя. У навчальній програмі з математики [92] вимоги до цього рівня такі: виділяє з групи предметів один чи кілька, які мають певні ознаки; знає назви компонентів арифметичних дій; називає числа в межах 1000 від будь-якого числа до вказаного; знає, що на 0 ділити не можна; розпізнає одиниці швидкості та їх коротке позначення при числах; розпізнає плоскі та об’ємні геометричні фігури та ін.

Середній рівень: учень (учениця) вміє описувати математичні об’єкти, називати їх спільні і відмінні ознаки, властивості, сформулювати правила, закони і залежності, використовувати математичну термінологію; виконує завдання за зразком у подібній ситуації. Наприклад: розуміє сутність числа як кількісної характеристики скінченої не порожньої множини і результату вимірювання; розуміє зміст арифметичних дій; усвідомлює позиційне значення цифри в записі числа; розташовує порядок виконання арифметичних дій першого та другого ступенів у виразах без дужок і з дужками; називає властивість частки; розуміє співвідношення між одиницями маси та ін.

Достатній рівень: учень (учениця) усвідомлено відтворює навчальний матеріал (описує і розкриває сутність елементів математичних знань, формує прості висновки, визначає залежності, встановлює внутрішньопредметні взаємозв’язки); уміє застосовувати здобуті знання у практичній діяльності (під час виконання обчислень, розв’язування типових задач за знайомим алгоритмом); виконує завдання, які потребують значної самостійності; застосовує елементи пошукової діяльності; ілюструє відповіді прикладами з реального життя. Вимоги програми до цього рівня, зокрема, такі: упорядковує числа на основі знання послідовності у натуральному ряді чисел; використовує переставну властивість додавання під час обчислень; виконує арифметичні дії з величинами; знаходить дріб від числа та число за його дробом; знаходить значення змінної, яке задовольняє нерівність; розв’язує прості задачі на знаходження швидкості руху, відстані, часу та ін.

Високий рівень: учень (учениця) вільно володіє програмовим матеріалом, уміє комбінувати засвоєні елементи навчальної інформації і способи діяльності для одержання чогось нового, для розв’язування творчих задач, проблем. До його вимог у програмі віднесено, наприклад, такі: складає задачу за практичними діями з предметами, за малюнком, таблицею; обґрунтовує вибір дії розв’язання задачі; складає план розв’язування складеної задачі; складає вирази для розв’язування задач з буквеними даними та ін.

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи з математики за 12-бальною шкалою.

Упровадження в 2018 році нового Державного стандарту початкової освіти зумовило переосмислення низки нормативних актів і створення нових. Наразі початковій школі не надано затверджених критеріїв оцінювання, тому ми здійснили спробу розроблення проєкту такого документа (табл. 3.3).

Таблиця 3.3

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів/учениць початкової школи

Як бачимо з таблиці, описані дії подані у формулюваннях, що визначають результати навчання за першим рівнем кваліфікації в НРК [93], де перша позиція відображає рівень сформованості компонентів знань і умінь учнів; друга — пов’язана з характеристиками формування суджень і комунікування; третя — відображає здатність до навчання і розвитку, автономність і відповідальність. Помітно простежується розвиток і поступове ускладнення навчальних дій на кожному рівні досягнень.

Оцінювання особистісних результатів наразі не увійшло належним чином у практику початкового навчання, хоча й задеклароване нормативними актами — Державним стандартом початкової освіти (2018 р.) [81], типовими освітніми програмами [79], [80], методичними рекомендаціями щодо здійснення контролю й оцінювання у 1, 2 і 3 класах Нової української школи [94], [95], [96]. Проте у вказаних документах особистісні характеристики діяльності учнів згадуються побіжно; документи не надають критеріїв об’єктивного оцінювання такого виду результатів. Лише в методичних рекомендаціях для здійснення оцінювання в третіх і четвертих класах звертається увага на необхідність співвіднесення виявлених під час спостережень якостей дитини до одного з чотирьох рівнів, позначених словами: «має значні успіхи», «демонструє помітний прогрес», «досягає результату за допомогою дорослих», «потребує значної уваги і допомоги». Водночас зауважимо, що особистісні досягнення дитини необґрунтовано віднесено до числа так званих «наскрізних умінь». Відсутність рекомендованих критеріїв спричинило на практиці формальне ставлення вчителів до оцінювання зазначених результатів.

Отже, розроблення переліку показників сформованості особистісних характеристик навчання сприятиме їх об’єктивному оцінюванню, допоможе вчителям розрізнити їх рівні під час спостережень за навчальною діяльністю і поведінкою учнів.

Для визначення рівнів прояву характеристики «виявляє інтерес до навчання» використаємо результати наукового дослідження Н.М. Бібік [97] з проблеми формування у молодших школярів пізнавальних інтересів. На основі застосовування методик діагностування пізнавальних інтересів за проявами, що характеризують їх за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н.М. Бібік виділила групи першокласників, які розрізнялися різним рівнем вираження цих якостей. До першої групи віднесено учнів, які виявляють допитливість стосовно широкого кола предметів і явищ навколишнього світу; до другої — увійшли діти, у яких помічена широка предметна спрямованість інтересів, але діяльність із ними має ознаки поверховості; третю групу утворили учні, яких приваблюють лише нові, яскраві об’єкти, їх зовнішні ознаки; четверту групу уособлюють учні, чий інтерес повсякчас стимулює дорослий, самі ж діти інтересу до об’єктів навчальної діяльності не виявляють [98]. Таким чином, ми сформулювали чотири характеристики, які можна розпізнати в ході педагогічного спостереження. Це зокрема такі: виявляє допитливість стосовно широкого кола об’єктів навколишнього світу; цікавиться широким колом об’єктів, але освоює їх поверхово; виявляє нестійкий інтерес, цікавить лише нове, яскраве; самостійно не виявляє інтересу до об’єктів навчання.

Результати психологічних досліджень поведінки молодших школярів, сформульовані в роботі Л.М. Строкач [98], засвідчують, що в навчальному середовищі початкової школи привалюють ситуації, які пов’язані з діяльністю досягнення. За висновками дослідниці, «мотивація досягнення тісно пов’язана з такими якостями особистості, як відповідальність, ініціативність, реалістичне ставлення до визначення задач і оцінки своїх можливостей. Важливим моментом в організації учбового процесу виступає формування особистості з позитивною мотиваційною спрямованістю і високим рівнем потреби у досягненні успіху [98, с. 75]». Старанність дитини у навчанні є одним із показників, які відображають трансформацію зовнішніх атрибутів учнівства у внутрішню стійку рису особистості. У цьому зв’язку виявляються особливо актуальними засоби навчання, що допомагають учневі відчути свою успішність. За нашими спостереженнями і висновками, відчуття успіху в навчанні є одним із потужних стимулів до формування внутрішніх мотивів діяльності [99], [100].

Наполегливість, старанність у навчанні є об’єктами дослідження теорії мотивації Л.І. Божович [101], Г. Клауса [102], М.В. Матюхіної [103], В.І. Селіванова [104], Л.М. Строкач [98] та ін. Спільним у висновках цих авторів є те, що мотив досягнення успіху переважає у молодшого школяра над мотивом уникнення невдачі. Отже, відзнака найменшого прояву старанності стимулює дитину, позитивно впливає на її самосвідомість і самоповагу. У дітей із високим рівнем мотивації досягнення вже в молодшому шкільному віці спостерігається прагнення до поставлених цілей, у роботі яскраво проявляється наполегливість. Вони «легше сприймають і засвоюють учбовий матеріал, а їх оптимізм допомагає активно знаходити найкращі шляхи виходу із складних ситуацій в учбовій діяльності [98, с. 89]». Л.М. Строкач [98] з’ясувала в дослідженні, що такі учні в більшості запропонованих ситуацій стараються брати на себе певну частину відповідальності. Діти, у яких менше виявлена старанність і наполегливість у порівнянні з першими, намагаються уникати невдачі, більше потребують уваги і визнання їхнього успіху з боку дорослих. Третій групі учнів властиве приписування відповідальності зовнішнім факторам, вони «схильні шукати причини невиконання завдань у зовнішніх обставинах і не беруть відповідальність на себе [98, с. 97]». У четверту групу виділимо учнів, які байдуже ставляться до своїх поразок, вони звиклі до ситуації безвідповідальності, причиною чому може бути занижена самооцінка. Узагальнені характеристики учнів за параметром старанності й наполегливості в навчанні подамо в таких ознаках: працює цілеспрямовано, прагне досягти бажаного результату; уникає невдачі, потребує визнання успіху з боку дорослих; працює за умови стимулювання кожної дії; не виявляє вольових зусиль.

Активність дитини в пізнавальній діяльності виявляється у її дослідницькій поведінці під час взаємодії з учителем або учнями, а також із джерелом знань. Спираючись на дані дослідження самостійної елементарної дослідницької практики дітей молодшого шкільного віку, проведеного О.І. Савенковим [105], за основу для визначення рівня активності учнів у пізнавальній діяльності візьмемо прояви того, наскільки дитина втягується у власний творчий пізнавальний пошук, у самостійне відкриття знань, якою мірою прагне пізнавати невідоме чи складне. Ми вивчили експериментальний досвід дослідника й виділили такі групи проявів активної пізнавальної поведінки: до першої — віднесли учнів, які легко включаються в роботу, беруть на себе роль лідерів, пропонують власний хід розгортання діяльності; до другої — тих, чия активність виявляється ситуативно або мотивується усілякими заохоченнями; третю — утворили учні, чия активність помітна рідко, їхня робота на уроках чи під час інших занять потребує стимулів; у четверту групу об’єднані учні, які зовсім не виявляють активності на уроках, їх складно захопити пізнавальною справою, вони байдужі до будь-яких занять. Подамо характеристику учнів за параметром активності в навчальній діяльності в таких формулюваннях: легко включається в роботу на всіх її етапах, вносить пропозиції; працює активно час від часу; працює, якщо має заохочення, поступки; байдуже ставиться до будь-яких навчальних занять.

Оскільки пізнавальний інтерес для дітей молодшого шкільного віку є найпотужнішим мотивом навчання, то вказане узагальнення використовується для формування комплексу показників групи пізнавальних характеристик особистості. Переконливими в цьому плані є результати дослідження М.В. Матюхіної [106], що стосуються вивчення дитячого запитування. На їх основі можна виокремити групи учнів, які розрізняються реакціями на новизну, практичну цікавість тощо. В експериментальному дослідженні Н.М. Бібік [97] схарактеризовано чотири рівні запитування, а саме: до першої групи увійшли учні, чиї запитання свідчать про прагнення заглибитись у сутність явищ, визначити їх зв’язки; другу групу утворили учні, які швидко насичують свій інтерес, одержавши первинну інформацію поверхового характеру; у третій — поєднані учні, чиї запитання виникають під прямим і опосередкованим впливами; в четвертій — діти, які самостійно не виявляють реакцій на нове і незрозуміле.

Показовою у формуванні особистості молодшого школяра видається його здатність до комунікації у соціумі. У ході проведення експериментального дослідження В.І. Тернопільська [107] з’ясувала, що новоутвореннями молодшого шкільного віку, які «визначають особливості виховання соціально-комунікативної культури учня є: виникнення соціальних, комунікативних потреб; прагнення до соціальної оцінки і самооцінки; переживання (співчуття, симпатії, прагнення допомагати іншим); розвиток морально-комунікативних якостей (ввічливість, товариськість, чуйність, емпатійність, щирість, порядність, скромність, комунікабельність тощо); комунікативних умінь (уміння говорити, слухати); перцептивних умінь (уміння відчути стан іншої людини); інтерактивних умінь (експресивні реакції) [107, с. 16]». О.І. Локшина [108] проаналізувавши розвиток компетентнісної ідеї в освіті зарубіжжя, уклала перелік категорій компетентностей, сформульованих у дослідженні Організації економічного співробітництва та розвитку «Визначення та добір компетентностей». У цьому переліку наведено три категорії компетентностей, серед яких категорія «Взаємодіяти у гетерогенних групах». Саме цій категорії належать показники, які характеризують здатності молодших школярів співпрацювати з іншими дітьми та вирішувати конфлікти мирним шляхом.

Л.В. Калашникова [109] в дослідженні просоціальної поведінки дітей молодшого шкільного віку пов’язує зазначені прояви з психічним і соціальним розвитком дитини, який відбувається у контексті загального процесу соціалізації. Авторка посилається на принцип детермінації, сформульований С.Л. Рубінштейном [71], згідно з яким зовнішні причини діють через внутрішні умови. Таким чином, прояви рівнів співпраці дитини з іншими дітьми зумовлюється регулятивними процесами психіки і розвитком саморегуляції. Авторка зазначає, що у просоціальній поведінці молодшого школяра простежуються різнорівневі прояви — від зовнішньої регульованих поведінкових реакцій до саморегуляції у здійсненні особистістю вчинків. «При першому способі регулятивні інстанції знаходяться в основному поза суб’єктом й пред’являються іншими та соціумом (дорослими); при другому — є внутрішньо локалізованими, хоча опосередкований вплив зовнішнього підкріплення залишається достатньо дієвим. Обидва способи регуляції передбачають вплив зовнішніх та внутрішніх чинників, які складають діалектичну єдність, але міра представленості їх у регулятивному акті різна [109, с. 212]». Спираючись на такі підстави, визначимо такі прояви здатності учня співпрацювати з однолітками: прагне співпрацювати з іншими дітьми, вміє домовлятися; узгоджує свої дії з іншими дітьми за підказкою дорослого; неохоче долучається до будь-якої співпраці; не вміє або не бажає співпрацювати з іншими. Аналогічним чином виділимо показники, що характеризують бажання або прагнення учня залагоджувати конфлікти мирним шляхом: самостійно знаходить спосіб мирно залагодити конфлікт; залагоджує конфлікт з допомогою дорослого; неохоче йде на примирення; відсутнє бажання залагоджувати конфлікти.

До вищої форми навчальної діяльності належить самостійна робота учня. Цей аспект діяльності І.Я. Зимняя [110] віднесла до категорії самоосвіти особи. За суттю, це усвідомлена діяльність, якій властиві вільний вибір і внутрішня мотивація. Щодо першої ознаки, то дослідники психологічного типу дітей цифрового покоління відзначають у наймолодшому віці їхню схильність і прагнення до самостійного вибору [111], [112], [113]. Стосовно внутрішніх мотивів діяльності, то їх формування і виявлення в життєдіяльності припадає на час завершення навчання у початковій школі [114], [115]. Усвідомлені прояви самостійності дитини психологи [116], [117] та ін. пов’язують із дев’яти-десятирічним віком, коли в них вже може формуватися довільна цілеспрямована діяльність за типом дорослого. Тому характеризуючи першокласників можна відзначати лише умовні ознаки такої якості.

У формуванні переліку показників прояву самостійності в учнів першого класу пошлемося на результати психологічного дослідження розвитку такої характеристики сучасних дітей, здійсненого О.Ю. Чекстере [118]. За підсумками проведеного експерименту, дослідниця віднесла до найвищого рівня учнів, чия діяльність позначена навчальною самостійністю; такі діти можуть навчатися без допомоги або за незначної допомоги дорослого; до другого рівня можна віднести учнів, які включені в навчальну діяльність, але самостійно не можуть впоратися з поставленими завданнями, вони потребують допомоги дорослого; до третього — тих, чия навчальна самостійність майже не сформована, дитина потребує індивідуальної додаткової роботи з педагогом; у представників четвертого рівня навчальна самостійність відсутня.

Здатність дитини молодшого шкільного віку працювати зосереджено залежить передусім від рівня розвитку в неї довільної уваги, зокрема від властивості концентрації — ступеню зосередження свідомості на певному об’єкті. Новітні дослідження вітчизняних психологів Л.О. Кондратенко [111], Л.М. Манилової [119] та ін., присвячені вивченню особливостей когнітивних процесів у сучасних дітей, більшість із яких перебувають під впливом надмірної взаємодії із цифровими пристроями, засвідчують помітний регрес у розвитку функцій уваги, пам’яті, сприймання тощо порівняно з даними їхніх однолітків минулого століття. Натомість, здатність утримувати увагу як психічний процес, про що зазначає Л.Л. Макарова [120], — це умова успішного здійснення будь-якої діяльності, як зовнішньої, так і внутрішньої, її продуктом є якісне виконання відповідних навчальних функцій. Недостатній розвиток уваги виявляється в розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх спонук утримувати внутрішніми засобами в полі зору потрібний об’єкт. Така ситуація, своєю чергою, позначається на розумових процесах, від яких безпосередньо залежить шкільна успішність. У зв’язку з цим чільної уваги під час педагогічних спостережень заслуговують організаційно-регулятивні характеристики, серед яких — здатність дитини працювати зосереджено. На основі діагностувальних процедур із виявлення спроможності молодших школярів утримувати увагу [121], [122], сформуємо такий перелік показників, що засвідчить різні можливості учнів працювати зосереджено: зосереджено виконує справи до їх завершення; під час роботи може переключатися на інші справи; під час роботи потребує частих спонукань до уважності; не може зосереджено працювати.

Проблема формування у молодших школярів рефлексивних умінь була досліджена В.Б. Легін [123]. Узагальнивши вчення про психологічні властивості особистості, авторка дійшла висновку, що такі результати виявляються у здатності самостійно стежити за власними діями, вчинками, співвідносити їх із вимогами певних норм, правил, спроможність оцінювати їх. Рефлексивні уміння є компонентами навчальної діяльності; їхня специфіка в початковому навчанні полягає у змозі дитини передбачати наслідки дій або ситуацій (прогностичний аспект), самостійно виявляти помилки (діагностувальний аспект), аналізувати причини успіхів та невдач (дослідницький аспект), вибудовувати план подальших дій у плані вдосконалення свого досвіду (розвивальний аспект). Вивчивши експериментальний досвід формування в учнів рефлексивних умінь, ми визначили такі рівні за проявом «бере відповідальність за свої дії»: до першого рівня можемо віднести учнів, які аргументовано оцінюють свою роботу та роботу однокласників, самостійно пропонують спосіб вирішити проблему; до другого — діти, які відповідально ставляться до роботи, але недооцінюють свої можливості, для пошуку способів вирішення проблемних ситуацій потребують орієнтирів з боку дорослого; до третього — учні, які схиляються до думки іншого, потребують зовнішньої оцінки, думки дорослого, проблемну ситуацію можуть вирішити лише за наданою інструкцією; до четвертого — ті діти, що в спільній роботі займають лише позицію спостерігачів, вразливі до оцінних суджень дорослих або інших дітей, не беруться за справи, які потребують аналізу і вирішення проблемних питань. Узагальнені характеристики викладемо в таких формулюваннях: аргументовано оцінює свою роботу та роботу однокласників; відповідально ставиться до роботи, але недооцінює свої можливості; схиляється до думки іншого, самостійно не виявляє активності; у спільній роботі займає відсторонену позицію.

Дослідження рефлексії у плані здатності особистості свідомо регулювати свою життєдіяльність, розвитку її самосвідомості та способів стимулювання такої якості здійснив О.Г. Асмолов [124], [125]. На основі спостережень за саморегулятивною діяльністю учнів автор зробив висновки про рівні їх сформованості в дітей молодшого шкільного віку. На основі вивчення зібраних дослідником даних пропонуються такі характеристики здатності знаходити успішні шляхи вирішення проблем, що трапляються в середовищі молодших школярів: до першого, вищого рівня, ми віднесли прояв дитиною ініціативи у пошуку способу вирішення проблемних питань; до другого — спроможність віднайти спосіб зарадити проблемі з допомогою або підказкою дорослого; до третього — можливість розв’язати проблемну ситуацію за наданим детальним алгоритмом дій; четвертий — пов’язали з характеристикою, властивою дітям, що уникають ситуацій (завдань) проблемного характеру.

Узагальнимо зазначене у табличному вираженні (табл. 3.4).

На наш погляд, запропоновані показники сформованості особистісних характеристик можна використати як інструментарій, що дозволить учителеві на основі власних педагогічних спостережень з’ясувати, який із них точніше відображає поведінку й особливість діяльності дитини в шкільному середовищі, рівень володіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей.

Таблиця 3.4

Показники рівнів сформованості особистісних характеристик учнів