Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

3.1. Проблема контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів: ідеї та підходи до реалізації
Розділ 3. Складники контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Схарактеризовані в попередніх розділах дослідження складники навчальних досягнень являють собою сукупність взаємопов’язаних об’єктів різного походження, яким водночас притаманна системна властивість — придатність для вимірювання. Це доведено дослідженнями В.Ю. Бикова і Ю.О. Жука [1], Н.Ф. Єфремової [2], М.І. Кузнєцової [3], Т.О. Лукіної [4], О.І. Ляшенка [5], О.В. Школьного [6] та ін. Способом і засобом вимірювання їх рівня та якості постає контроль, проблема якого в усі часи є актуальною й такою, що розглядається у різних сферах — педагогічній, психологічній, соціальній, організаційній, громадській, економічній тощо. Проаналізуємо сутність цього феномену і проблемне поле, пов’язане з його реалізацією у навчанні молодших школярів.

Процес навчання як цілісна педагогічна система, що охоплює комплекс взаємопов’язаних діяльностей учня й учителя, досліджений і відображений у роботах з дидактики Ю.К. Бабанського [7], В.І. Бондаря [8], І.В. Зайченка [9], І.Я. Лернера [10], І.В. Малафіїка [11], О.Я. Савченко [12] та ін.; у психологічних працях П.Я. Гальперіна [13], [14], О.К. Дусавицького [15], В.В. Давидова [16], С.Д. Максименка [17], В.В. Рєпкіна [18], [19], О.В. Скрипченка [20] та ін. У цій системі одним із визначних складників є контрольно-оцінювальна діяльність. Розкриємо сутність такого виду діяльності в контексті реалізації компетентнісно орієнтованого навчання.

Теоретико-методологічне обґрунтування проблеми контрольно-оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу спирається на філософську, загальнонаукову, дидактичну та технологічну сфери наукового знання.

Теорія кожного виду освітньої діяльності концептуально пов’язана з філософією освіти, предметом якої, за визначенням В.Г. Кременя [21], є «цілі, цінності, ідеали освіти в сучасному суспільстві, їх співвідношення з технологіями і практичними засобами, а також аналіз результатів та критеріїв їхньої оцінки [21, с. 481]». Розкриваючи суть філософської рефлексії, В.Г. Кремень відзначає її високий рівень свободи вибору позицій та їх інтерпретацій. «Множинна концептуальність рефлексії з позиції філософії освіти є виразом багатогранності як об’єктивного світу, так і способів його суб’єктивного освоєння. Тим самим вона передбачає логіку й доказовість — це створює єдине поле діалогу, взаєморозуміння і взаємозбагачення різних філософських тенденцій, що надзвичайно важливо для філософії освіти, завдання якої полягає не лише в тому, щоб проблематизувати ситуацію в стилі «вічного запитування» і критичного мислення, а й у тому, щоб виявити альтернативи, позначити можливі напрями дослідження проблемної ситуації і спрямувати як окремого педагога, так і освітні заклади в пошуках вирішення і вибору шляхів подальшого розвитку освітньо-педагогічного процесу [21, с. 491—492]». Зазначені тези концептуально визначають квінтесенцію контрольно-оцінювальної діяльності, в основі якої перебуває рефлексія.

Про філософське підґрунтя розв’язання проблем, які виникають на перетині філософії та освітньої діяльності, зауважують В.П. Андрущенко і Л.В. Губерський [22], [23]. Філософи вбачають, що сукупність результатів реалізації функцій освітньої діяльності — навчальної (спрямована на передачу набутих суспільством знань та вмінь і на подальший їх розвиток) і виховної (формування системи духовних цінностей, в якій поєднуються інтереси особистості із загальними інтересами суспільства), — формує світогляд людини, це, своєю чергою, впливає на вибір нею видів цілеспрямованої діяльності [23]. У такому контексті філософія постає у вигляді теоретико-рефлексійного аналізу світогляду, здатного розв’язувати найгостріші суперечності [22]. Вказані зауваги посилюють обґрунтування суті контрольно-оцінювальної діяльності у взаємозв’язку із філософським знанням.

У дослідженні тенденцій диверсифікації світової системи оцінювання якості засвоєння знань, здійсненому М.В. Карнауховою [24], показано, що філософський рівень методології освіти достатньо повно розкривається в процесі оцінювання результативності освітніх систем, оскільки він тісно пов’язаний з процесом цілепокладання. Цей процес розвивається в контексті загальнолюдських цінностей, які нині вважають конститутивними в освіті, виконують роль загальних орієнтирів у виборі життєвої позиції, водночас сприяють формуванню самостійної і самодостатньої особистості. Дослідницею доведено, що цілепокладання у світовому освітньому просторі значиться пропедевтичною основою оцінювання як планомірної діяльності. Ціннісний або аксіологічний підхід постає «своєрідним «містком» між теорією і практикою, гуманізацією (наближення до особистості людини, визнання її як найвищої цінності) та гуманітаризацією (наближення до суспільного буття, усвідомлення культурних і загальнолюдських цінностей), особистістю й суспільством [24, с. 43]». Таким чином автором привернуто увагу до філософського рівня аналізу сутності контрольно-оцінювальної діяльності в освіті.

Категорія контролю навчальних досягнень учнів здавна у педагогіці позначається поєднанням двох процесуальних компонентів — перевіркою (виявлення та вимірювання) й оцінюванням. Цими складниками передбачається одержання об’єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності, міри їх відповідності вимогам стандартів освіти й освітніх програм; відстеження індивідуального розвитку кожної дитини у навчанні; визначення позитивних і негативних тенденцій у діяльності вчителя, ефективності застосованих методик і технологій навчання; з’ясування чинників, що впливають на зростання або зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції освітнього процесу тощо [25].

Хоча в Енциклопедії освіти [26] контроль подається у розумінні «завершального компонента оволодіння певним змістовим блоком і своєрідної зв’язуючої ланки в системі навчальної діяльності особистості [26, с. 417]», для нашого сприйняття цієї категорії ближче визначення М.Д. Ярмаченка [27], який інтерпретує її в ширшому значенні. Автор пов’язує контроль із своєчасним виявленням прогалин у знаннях і вміннях учнів, повторенням та систематизацією матеріалу, формуванням уміння відповідально і зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки й самоконтролю [27]. Таким чином, увагу акцентовано не лише на кінцевому результаті засвоєння цілісного блоку змісту навчання, а на певних етапах процесу оволодіння ним.

До подібних висновків дійшли й інші дослідники проблеми контрольно-оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу. Так, В.Ф. Шаталов [28], автор дидактичної системи інтенсивного навчання на основі педагогіки співробітництва, обґрунтував і запровадив методику щоденного всеохоплюючого контролю, якою передбачається поєднання зовнішнього оцінювання із самооцінкою на кожному етапі засвоєння одиниці змісту, надання учням можливості поліпшення оцінки, виховання звички до самостійного подолання труднощів під час опрацювання навчального матеріалу [28]. Як зазначив автор, такий підхід до здійснення контролю сприяє не лише ефективному засвоєнню змісту, а й має позитивний психологічний вплив на дітей — умотивованість до повсякденної наполегливої праці, яка обов’язково відзначається позитивною оцінкою (ідея «навчання без двійок»). В.Ф. Шаталов [28] також завважує у цьому зв’язку вигіднішу позицію початкової школи, де один учитель спілкується з учнями упродовж дня й інтуїтивно намагається ураховувати їхню реакцію на оцінки, прагне дотримуватись розумного співвідношення пов’язаних із ними негативних і позитивних емоцій, за гуманного ставлення до дітей він допомагає невдачу на одному уроці нейтралізувати успіхом на іншому.

Важливим для сучасного трактування сутності контролю й оцінювання є теза О.Я. Савченко [12], згідно з якою завдяки описаним процесам «визначається рівень персональної відповідальності кожного учасника за якість процесу навчання [12, с. 173]». Відтак, суб’єктами контрольно-оцінювальної діяльності виступають не лише її організатори — вчителі, управлінці в освіті, а й учні, результати навчання яких є об’єктами контролю й оцінювання.

Актуальність зазначеного підкріплена деякими позиціями Науково-аналітичної доповіді НАПН України «Про зміст загальної середньої освіти» [29], пов’язаними з характеристикою стану реалізації контрольно-оцінювальної діяльності в початковій школі. У документі міститься важливий висновок: «оскільки компетентність є особистісним надбанням, треба створювати у навчанні такі умови, щоб зовнішній контроль та оцінювання з боку вчителя поступово доповнювався систематичним і ефективним внутрішнім контролем й оцінюванням учнів через самоконтроль, самооцінювання, взаємоконтроль, взаємооцінювання. За цих умов дитина починає себе усвідомлювати суб’єктом учіння, який теж відповідає за якість своєї праці [29, с. 9]». Таким чином визначається одна з проєкцій результатів нашого дослідження — розроблення дидактико-методичних матеріалів для здійснення різнорівневого за виконавцями контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Оскільки в умовах реалізації особистісно орієнтованого навчання привертається увага зокрема до контролю особистісних надбань учнів, то в плані вирішення проблеми нашого дослідження перебуватимуть розробки для забезпечення контролю й оцінювання навчальні досягнення, які охоплюють об’єктивні результати навчальної діяльності та суб’єктні надбання особистості.

Отже, контроль і оцінювання є невід’ємним складником результатів шкільного навчання. О.Я. Савченко [12] зазначає, що «на виконанні цієї функції учителем чітко позначаються ідеологія освіти, цілі навчання і виховання у конкретний період розвитку держави, ставлення суспільства, педагогічної науки до цінностей дитинства [12, с. 173]». Відтак, проблема контрольно-оцінювальної діяльності перебуває на вістрі уваги як дидактична система, що в процесі свого розвитку відображає властиві часу методологічні ідеї освіти.

Розвиток вітчизняної школи в усі часи супроводжувався перетвореннями і нововведеннями системного або локального характеру, які торкалися різних сфер педагогічної діяльності, у тому числі контрольно-оцінювальної. У своєму історико-педагогічному дослідженні професор Л.Д. Березівська [30] зауважила, що реформування шкільної освіти завжди пов’язувалось із суспільними запитами й «було пріоритетним, оскільки воно безпосередньо впливало на подальший розвиток суспільства в цілому [30, с. 9]». Переосмислювались також цілі, об’єкти, методи, засоби та процедури реалізації контрольно-оцінювальної діяльності.

Так, запровадження в 2011 році Державного стандарту початкової загальної освіти [31] зумовило переорієнтування змісту освіти на досягнення учнями компетентнісних результатів і відповідне оновлення вимог до здійснення їх контролю й оцінювання. Потреба розробити нові підходи до контрольно-оцінювальної діяльності була викликана низкою актуальних проблем, а саме: обмеженням предмета контролю кінцевим продуктом (усна чи письмова відповідь учня), який не поширюється на процес діяльності; принциповими змінами компонентів готовності учнів до життєдіяльності (інформованість, комп’ютерна обізнаність); включенням України до системи міжнародних досліджень якості освіти (TIMSS, PISA); побудовою безперервної системи атестації випускників кожного ступеня освіти; проведенням органами управління освіти моніторингів навчальних досягнень учнів; використанням інформаційно-комп’ютерних технологій у процедурі оцінювання освітнього рівня учнів та ін. [29], [32], [33], [34].

Упродовж останніх десятиліть неперервного реформування освіти в педагогічній науці й практиці накопичено чималий досвід здійснення контрольно-оцінювальної діяльності, відмінності якого обумовлені приналежністю практики до певної освітньої системи чи педагогічної технології. На підставі аналізу основних положень педагогічних систем (технологій) можна виділити характерні для них концептуальні підходи до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів молодшого шкільного віку.

Так, знанієвій (традиційній) системі освіти властивий кількісно- критеріальний підхід до контролю й оцінювання, об’єктами якого постають знання, уміння та навички. Ці об’єкти підлягають підсумковому аналізу й кількісному оцінюванню, що здійснюється вчителем. За позитивних з точки зору демократизації і гуманізації освіти вимог до оцінювання — індивідуальний характер здійснення, диференційований підхід, систематичність процесу, різноманітність форм організації та ін. — простежується слабкий зворотний зв’язок, пасивна участь у ньому школярів, оскільки оцінювальна діяльність покладається виключно на вчителя. Крім того, критерії контролю й оцінювання у зазначеній системі освіти переважно описують навчальні дії, пов’язані з певним освітнім результатом, хоча власне навчальні досягнення часто сформульовані у категоріях, які не піддаються вимірюванню («має уявлення про...», «усвідомлює, що...», «виявляє готовність виконати...» тощо) [35].

Суттєвим недоліком кількісного підходу є статистичне сприймання результатів, за якого досягнення учня порівнюються не з його попередніми суб’єктними надбаннями, а з середньостатистичною нормою згідно із визначеною шкалою оцінювання (5-бальною, 12-бальною тощо). Погодимось із І.С. Фішман і Г.Б. Голуб [36], які зазначають, що під різницею в один бал «не мається на увазі оволодіння якісно іншою діяльністю, що посилює неконкретність критеріїв оцінювання... Відносно учня це зумовлює підміну мотивів: не освоїти результат вищого рівня, а отримати вищу оцінку [36, с. 9]». Отже, оцінка здебільше стає метою навчання, викликаною прагненням досягти високих показників на рівні класу, навчального закладу, певної територіальної одиниці тощо, натомість не є засобом відстеження особистісного розвитку учня.

Послідовниками педагогічної технології рівневої диференціації (комбінована система навчання М.П. Гузика [37], диференціація навчання на основі обов’язкових результатів В.В. Фірсова [38]) реалізовується в процесі контролю індивідуальний підхід — персональний облік реальних досягнень кожного учня. Об’єктами контролю постають результати засвоєння навчальних програм різного рівня складності, причому в основу оцінювання покладається мінімальний рівень загальноосвітньої підготовки; критерії вищих рівнів формуються з урахуванням уже досягнутого. Вони описуються в термінах запланованих результатів навчання, придатних для перевірки і контролю за їх досягненням; оцінки фіксуються за системою «заліковано — не заліковано» [39].

Такий самий підхід застосовується під час реалізації технологій індивідуалізації навчання (індивідуалізоване навчання І.Е. Унт [40], адаптивна система навчання А.С. Границької [41], навчання на основі індивідуально зорієнтованого плану В.Д. Шадрикова [42]). Характерною особливістю контролю у цих системах є використання широкого спектру педагогічних і психологічних діагностувальних методик для урахування факторів впливу на успішність учня (володіння навичками навчальної діяльності, особливості розумової діяльності, недоліки в засвоєнні змісту, понижена працездатність тощо). Крім того, особлива увага акцентується на формуванні в учнів адекватної самооцінки стосовно ходу і результатів своєї діяльності [39, с. 347—354].

Для педагогічних технологій на основі гуманно-особистісної орієнтації (педагогіка співробітництва, гуманно-особистісна технологія Ш.О. Амонашвілі [43], технологія контекстного навчання) властиве якісне оцінювання діяльності учня. Об’єктом контролю передовсім постають важливі для життя уміння і цінності, до яких застосовується безбальне оцінювання на основі змістового підходу. Сутність цього оцінювання ґрунтується на структурі навчально-пізнавальної діяльності, яка охоплює такі компоненти: усвідомлення і прийняття школярами навчально-пізнавальної задачі; побудова плану її розв’язання; практичне виконання завдання; контроль процесу виконання завдання; оцінювання результату відповідно до еталону; висування завдань стосовно подальшого удосконалення набутих знань, умінь і навичок [39].

Ш.О. Амонашвілі [44] зазначав, що навчально-пізнавальну діяльність можна вважати цілісною, якщо разом із іншими її складниками всередині неї, водночас із процесом виконання завдання, функціонує оцінювальна активність як компонент (підсистема), постійно коригуючий і стимулюючий цю діяльність в цілому. За замислом автора гуманно-особистісної технології, змістове оцінювання є співвіднесенням ходу й результату діяльності за наміченим у задачі еталоном із метою досягнення рівня та якості просування і перспективного планування роботи. Еталон у цьому процесі відіграє роль зразка навчально-пізнавальної діяльності, її етапів і результату, який є метою та орієнтиром у діяльності. Це можуть бути плани, схеми, зразки об’єктів і процесів, поняття, закони, правила, принципи, способи діяльності, ідеали тощо. Змістове оцінювання буває внутрішнім або рефлекторним, що виконується самим учнем, та зовнішнім, яке здійснюється вчителем чи іншими учнями.

Змістовий підхід до контролю й оцінювання навчальної діяльності молодших школярів був запроваджений науковою школою розвивального навчання (методична система раннього розвитку Л.В. Занкова [45], технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова [46], інтегрована технологія навчання математики в початковій школі Л.Г. Петерсон [47], інтегрована система навчання «Програма розвитку дітей «Росток» Т.О. Пушкарьової [48]). У цих педагогічних системах на перший план виноситься контроль процесуального характеру, основною формою якого є поопераційний і рефлексивний контроль, а домінувальними функціями постають діагностувальна і коригувальна [49]. Змістове оцінювання передбачає визначення, з одного боку, ступеня засвоєння учнями певного способу дії, а з іншого — просування учнів відносно освоєного рівня способу виконання дії.

Контроль і оцінювання в системі розвивального навчання здійснюється на безбальній основі на всіх етапах навчальної діяльності, зокрема, під час формування навчальної задачі відбувається рефлексія навчального досвіду; на етапі розв’язування навчальної задачі — поопераційний аналіз дій і констатування стану; на етапі виконання практичних задач — діагностування і корекція виконуваних операцій, констатування стану, прогнозування подальшого розвитку [49]. Таким чином, у процесі навчання контролюється індивідуальний прогрес учня відносно його стартового рівня.

У розвиток ідеї безбального оцінювання в деяких сучасних педагогічних системах використовується рейтинговий підхід до контролю навчальних досягнень учнів (рейтингова технологія). У початковій школі зокрема цей підхід застосовують у навчанні першокласників як своєрідний компенсаторний засіб безоціночного контролю. Ідея такого підходу полягає «у створенні умов для активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, посилення їхньої мотивації до навчання і самостійної роботи, підвищення об’єктивності оцінювання навчальності [50, с. 59]». Таке оцінювання передбачає перехід від констатувального до накопичувального статусу шкільної оцінки (балу) й засновується на інтегральному оцінюванні результатів усіх видів діяльності учня, передбачених навчальною програмою. Його вважають засобом, що допомагає залучати учнів до процесу контролю, розвивати здатність оцінювати себе, стимулювати школярів ставити перед собою цілі й досягати їх.

Водночас, як засвідчує вивчення практичного досвіду, рейтингове оцінювання не є цілком безоціночним, позаяк учням нараховуються бонуси (бали) за кожну реалізовану діяльність, наприклад, за самостійне виконання навчального завдання чи доручення, за творчу роботу, підготовку робочого місця до уроку, дотримання порядку на парті, чемну поведінку тощо. Передбачаються також і «штрафні бали» за невиконання якоїсь роботи чи порушення, в тому числі, поведінки.

Прибічники рейтингового підходу до оцінювання результатів навчання — В.С. Аванесов [51], В.П. Беспалько [52], Т.Н. Громова [53], В.С. Кукушин [54] та ін., вказують на такі його переваги над традиційною системою оцінювання:

— систематичний контроль знань і вмінь на всіх етапах уроку;

— постійне й послідовне налаштування учнів на роботу;

— оцінювання конкретних результатів навчання з урахуванням бажання учня;

— налаштування учнів на активну діяльність в умовах здорової конкуренції;

— ведення учнями самоконтролю та взаємоконтролю;

— створення довірливої атмосфери у взаємодії учня і вчителя;

— наявність чітко визначених критеріїв, придатних для самооцінювання та ін.

Однак, на нашу думку, рейтинговий підхід прийнятніший у навчанні учнів основної, навіть старшої школи як своєрідна «довузів- ська» підготовка, оскільки за своєю суттю рейтингове оцінювання є багатобальним і близьким до «накопичувальної оцінки» або «оцінки з передісторією». І.С. Грінченко [55] зазначила, що на основі накопичених балів здійснюється порівняльний аналіз рейтингових результатів конкретного учня й еталонного рейтингу навчального закладу. Окрім того, ці результати зіставляються з досягненнями інших учнів попередніх років навчання [55], що видається недоцільним в умовах упровадження особистісно орієнтованої парадигми освіти, за якої відстежується індивідуальне просування учня у своєму розвиткові відносно його попередніх досягнень.

Останнім часом у сфері контрольно-оцінювальної діяльності в освітніх системах країн Європейського Союзу набув розвитку формувальний підхід, який визнається ефективним засобом забезпечення якості навчальних досягнень учнів, у тому числі компетентнісного прояву [56; 57; 58]. Сутність цього підходу пов’язана із систематичним відстеженням індивідуального просування школярів у процесі навчання для його своєчасної корекції; з активним залученням учнів до процесу оцінювання власної діяльності.

За висновком М.О. Пінської [59], [60], загальний принцип сучасної системи формувального оцінювання, розвинутої у контексті загальносвітових тенденцій, — це «відкрите критеріальне оцінювання, за якого критерії оцінки прозорі й зрозумілі всім учасникам освітнього процесу й операціоналізовані, тобто визначені показники (індикатори) їх досягнення» [60, с. 192]. Ознака відкритості такого оцінювання виявляється у тому, що критерії встановлюються на рівні навчального закладу, тим самим забезпечуючи його автономність у здійснені проміжної атестації навчальних досягнень школярів. Йому притаманні риси гуманної педагогіки, оскільки визначення особистих результатів учнів відмежоване від порівняння із досягненнями інших школярів і не передбачає адміністративного впливу. Отже, контроль спрямований на визначення ефективних шляхів прогресування конкретного учня у навчанні, мотивування його на здобуття максимально можливих результатів.

За наслідками компаративістського вивчення досвіду запровадження формувального підходу в початковій школі виділено такі його провідні ідеї:

— стимулювання учня у прагненні мати в навчанні високі результати; — визначення чітких критеріїв відповідно до окреслених у стандарті освіти очікуваних результатів;

— проєктування освітнього маршруту на основі наявних на певний момент знань і вмінь;

— організація навчального процесу в атмосфері позитивного мікроклімату, ситуації успіху, емоційного задоволення;

— залучення учня до процесу навчання як його активного учасника шляхом формування і застосування рефлексивних умінь (самоаналіз, самоконтроль, самооцінювання, самокорекція);

— орієнтація навчального процесу на розвиток у школяра загальнонавчальних умінь і особистісних якостей [59], [60], [61] та ін. Важливими засобами, що забезпечують здійснення формувального контролю й оцінювання вважають такі: спільне з учнями висування мети стосовно бажаних результатів навчання; систематичне запитування учнів для з’ясування їхніх стартових позицій, відстеження розуміння навчального змісту; спостереження за рухом учнів згідно наміченого плану; дискусії з метою виявлення причин утруднень або помилкових суджень; аналіз робіт, який здійснюється разом із учнями і допомагає покращити виконання; перевірка розуміння засвоєного матеріалу, що супроводжується плануванням подальших етапів вивчення теми; рефлексія учіння як зворотний зв’язок між учителем, учнем або групою учнів на основі самоаналізу й самооцінювання [59], [61].

З огляду на те, що навчання значною мірою впливає на учнів початкової школи своєю організацією, воно виступає формою їхнього суспільного (колективного) життя, спілкування із учителем та одного з одним. Таким чином, поширена в освітній практиці організаційна структура освітнього процесу не завжди є ефективною, оскільки несповна забезпечує умови для індивідуального розвитку й реалізації здібностей учнів, для досягнення навчальних результатів високого рівня, набуття навичок міжособистісного спілкування і взаємодії у спільній справі. Отже, акценти доцільно ставити на суб’єктності й полісуб’єктності взаємодії учасників навчального процесу, ураховувати при доборі організаційних форм палітру індивідуалізації навчання й особистісного розвитку учня. Від цих форм залежить обсяг, глибина, міцність і усвідомленість засвоєння учнями знань, умінь, навичок, компетенцій; розвиток їхньої активності, самостійності та творчого ставлення до діяльності.

Суттєвою відмінністю формувального оцінювання від досі широко використовуваного в масовій практиці критеріального оцінювання є зосередження на формулюванні мети навчання. По ходу її досягнення відстежується поетапна результативність навчальної діяльності учнів шляхом деталізації складників змісту освіти (без утрат для їх цілісного сприйняття). З огляду на сучасні підходи до організації навчання молодших школярів, засвоєння елементів змісту розглядається як процес опрацювання й перетворення навчальної інформації у поєднанні з наявним досвідом діяльності, в результаті чого укладається цілісна картина.

Таким чином, в умовах упровадження компетентнісного підходу формувальне оцінювання може бути дієвим засобом, який збагатить зміст освіти низкою важливих для навчання і суспільного життя дитини загальнонавчальних умінь, а саме: організаційних, пізнавальних, рефлексивних, зокрема умінь самоаналізу, самоконтролю, самооцінювання, самокорекції. Це пояснюється орієнтацією такого оцінювання на розвиток конкретного учня, на формування його персональних якостей щонайбільше доступного рівня. За формувального підходу здобувається інформація про реальний стан навчальних досягнень учня, що дозволяє вчасно відреагувати на проблеми в навчанні, прийняти педагогічні рішення для його покращення [61].