Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

2.3. Ресурси формування обов'язкових і очікуваних результатів навчання
Розділ 2. Ресурси формування результатів навчання у початковій школі

Досягнення якісної і доступної для всіх дітей початкової освіти є гострою потребою часу. Одним зі шляхів розв’язання цієї проблеми виступає модернізація змісту освіти, спрямовування на формування у молодшого школяра життєво необхідних знань і вмінь.

Від часу набуття чинності постанови Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» (2000) розпочався принципово новий етап у розробленні змісту шкільної освіти — набув чинності Державний стандарт початкової загальної освіти, нові навчальні плани і програми. Відтоді зміст початкового навчання уперше в історії вітчизняної освіти став суттєво збагачуватись діяльнісним компонентом, ціннісними аспектами виховання і розвитку учнів.

Нові цілі початкової освіти й зумовлені ними результати навчання призвели до змін методичних підходів до реалізації функцій підручників, а саме: встановлено курс на зменшення питомої ваги готової інформації на користь засвоєння учнями особистісно значущого, емоціогенного навчального матеріалу, набуття особистого досвіду творчої діяльності [62]. Водночас, якість чинних підручників завжди викликала численні нарікання. Значна їх частина за суттю залишається застарілими з огляду на методичні підходи і технологічну базу, оскільки не передбачають комплексного подання змісту освіти, отже, несповна реалізовують компетентнісний підхід у навчанні учнів.

Із затвердженням нового Державного стандарту початкової освіти (2018 р.) і нових типових освітніх програм для 1—2 і 3—4 класів, особливо актуальною стала необхідність створення сучасного шкільного підручника, де буде розгорнуто оновлений зміст навчання молодших школярів на засадах компетентнісного підходу. Основною новацією у цьому контексті вважаємо орієнтацію навчальної книги на досягнення учнями очікуваних і обов’язкових результатів навчання. Проілюструємо, як ми у співавторстві зі С.О. Скворцовою забезпечили вказані аспекти під час створення лінійки підручників математики для Нової української школи [94], [95], [96].

У побудові концепції підручників були використані наукові на- працювання у галузі підручникотворення, теорії навчання, методики навчання математики. Проблемі шкільного підручника приділено помітну увагу в методологічних працях вітчизняних науковців Н.М. Бу- ринської [147], Ю.З. Гільбуха [146], Я.П. Кодлюк [148], В.Г. Редька [77], О.Я. Савченко [76], А.В. Фурман [149] та ін., а також зарубіжних учених — Д.Д. Зуєва [150], І.Я. Лернера [151], Н.О. Менчинської [152], А.В. Полякової [153], М.М. Скаткіна [154], В.С. Цетліна [155] та ін. Цінним виявився доробок учених з теорії ключових (О.Г. Бермус [156], Н.М. Бібік [157], І.О. Зимня [158], В.В. Краєвський [159], О.І. Локшина [160], О.І. Пометун [61], О.Я. Савченко [62], А.В. Хуторськой [161] та ін.) і математичних компетенцій (Н.А. Глузман [12], А.В. Тихоненко [162], Ю.В. Трофименко [163] та ін.). Питання оновлення змісту початкового навчання математики розкрито в роботах вітчизняних педагогів — Л.В. Коваль, О.А. Комар, О.П. Корчевської, С.П. Логачевської, О.Я. Митника, С.О. Скворцової та ін. Водночас, науково-методичних досліджень з проблеми побудови підручника математики на засадах компетентнісного підходу не виявлено.

Окреслимо вимоги до змісту підручника математики для учнів початкових класів як ресурсу для реалізації компетентнісного підходу. Підручник нового покоління створюється насамперед з урахуванням нормативних вимог до змісту й результатів навчання математики, науково обґрунтованих поглядів на побудову освітнього процесу, концептуальних положень теорії шкільного підручника. Його змістове наповнення точно репрезентує зміст навчання математики, визначений Державним стандартом початкової освіти з освітньої галузі «Математика» та вимогами освітніх програм з математики.

Відповідно до сучасних поглядів на побудову змісту освіти ми розглядаємо підручник як відображення наукових надбань. Методологічна ідея створення підручника полягає у реалізації таких підходів до формування змісту:

✵ системного, який зумовлює поєднання теоретичних і практичних компонентів навчання математики;

✵ культурологічного, що встановлює сукупність предметних математичних, загальнонавчальних і загальнокультурних складників змісту з урахуванням закономірностей розвитку особистості молодшого школяра;

✵ аксіологічного, який визначає ціннісні основи процесу навчання за домінування цінностей саморозвитку і самореалізації індивідуальності;

✵ діяльнісного, згідно з яким пізнавальна й практична діяльність організовується як засіб формування і розвитку суб’єктності дитини;

✵ особистісно зорієнтованого, який сприяє особистісному зростанню учня, розвитку і реалізації його природного потенціалу;

✵ компетентнісного — провідного підходу, який забезпечує формування в учня здатності актуалізувати, інтегрувати й застосувати набутий досвід математичної діяльності для розв’язування навчально-пізнавальних і життєвих проблем.

Реалізація у підручнику сучасного змісту навчання математики підтримується низкою дидактичних принципів, з-поміж яких виокремимо такі:

✵ гуманізму і дитиноцентризму — використовується реалістичний навчальний матеріал, засвоєння якого відбуватиметься в умовах поєднання розумових й емоційно-вольових сил дитини, урахування її інтересів як першорядного чинника навчання;

✵ цілісності картини світу — зміст навчання забезпечує спостереження й усвідомлення дитиною різноманітних зв’язків між об’єктами навколишньої дійсності, а також передбачає розгляд реальних ситуацій, використання міжпредметної змістової інформації;

✵ наступності й перспективності — опора на пройдене, використання і подальший розвиток досвіду математичної діяльності учня, де кожна ланка навчального змісту перспективно спрямована на вимоги наступної;

✵ неперервного розвитку особистості учня — до змісту включають на рівні навчального матеріалу ситуації з навколишнього життя, які є джерелом аналізу і набуття дітьми особистісного досвіду;

✵ доступності й наочності — навчальні теми розкриваються на доступному для сприймання молодшим школярем рівні, зміст розвивається від розгляду конкретного випадку до розуміння загальних закономірностей, від розкритої закономірності до способу розв’язування конкретної задачі в умовах наочного навчання;

✵ урахування індивідуальних можливостей — різнорівневе представлення елементів знань і способів виконання навчальних дій, забезпечення можливості учню обирати завдання відповідно до своїх пізнавальних інтересів і потреб;

✵ здоров’язбереження — віковідповідне дозування навчального матеріалу, чергування видів і форм діяльності.

З огляду на цільових користувачів цього виду навчальної літератури функціональне призначення підручника розглядають з двох позицій — щодо учня і щодо вчителя [164].

Для молодшого школяра підручник — це лабораторія пізнання дійсності. Пізнавальна діяльність учня є важливим процесом накопичення духовних цінностей, що забезпечує перехід від незнання до знання, від випадкових спостережень і розрізнених відомостей до компетентності як здатності пізнавати дійсність за допомогою засобів математики. Саме тому учневі підручник презентують як:

1) джерело знань, зафіксованих у формі уявлень, понять, законів, залежностей, властивостей, правил, формул, а також засобів, спрямованих на оволодіння математичною діяльністю (інформаційна функція);

2) особистісного розвитку, який відбувається шляхом формування здатності логічно й доказово міркувати, уміння виділяти властивості об’єктів, математичного мовлення, розширення і поглиблення індивідуального досвіду пізнання навколишньої дійсності (розвивальна функція);

3) виховання особистісних якостей — організованості, зосередженості, наполегливості, працьовитості, самостійності, естетичного смаку (виховна функція);

4) мотивації до навчання математики, яка забезпечена «емоціогенністю змісту навчального матеріалу, цікавими завданнями, іграми, словесними заохоченнями як способом дидактичної організації навчання, дизайном навчальної книги [165, с. 6]» (мотиваційна функція).

Учителю подають підручник як модель процесу навчання. У ньому відображені основні компоненти змісту навчання математики, а саме: досвід пізнавальної діяльності, представлений елементами предметних знань; досвід виконання способів діяльності шляхом формування розумових і практичних умінь та навичок — специфічних математичних і загальнопредметних; досвід творчої діяльності — здатність застосовувати математичні знання, уміння та навички у змінених умовах; досвід емоційно-ціннісного ставлення — виявлення когнітивних емоцій, висловлення оцінювальних суджень.

У сукупності виокремлені компоненти відповідають структурі предметної математичної компетентності й мають функціональне призначення — математичні знання допомагають створити цілісну картину світу, предметні уміння забезпечують відтворення соціального досвіду, оволодіння творчою діяльністю спрямоване на перетворення дійсності, система цінностей виражає певне ставлення до неї.

Підручник репрезентує зміст навчання математики на рівні навчального матеріалу, який проєктує організацію навчальної діяльності учнів на уроці шляхом використання відповідних способів діяльності. Провідним методом навчання виступає частково-пошуковий, реалізований за допомогою спеціальної системи навчальних задач, яка охоплює підготовчі задачі, — з їх допомогою опрацьовуються окремі елементи нової дії або мають певну схожість з новим матеріалом; задачі, засобом яких створюється частково проблемна ситуація, через зіставлення нового з уже вивченим, через певні зміни умови й дослідження впливу зміни на розв’язання; задачі на рефлексію власної діяльності й виокремлення орієнтувальної основи дії, створення пам’ятки чи опорної схеми; задачі на опрацювання нової дії; задачі на спонукання учнів до узагальнень вищого рівня [166].

Початковий курс математики відіграє особливу роль у формуванні ключової компетентності «уміння вчитися». Згідно з цим розглядають підручник як засіб виховання культури учіння. У ньому закладені резерви для розвитку в учнів здатності критично мислити (система контекстних завдань, рубрика «Учись міркувати» та ін.); знаходити різні способи для розв’язування навчальної задачі (комплекс завдань із запрошенням віднайти інший або зручний спосіб виконання та ін.); складати алгоритм виконання дій (складання плану розв’язування задач, встановлення послідовності виконання навчальних дій та ін.), володіти вміннями самоконтролю і самооцінювання (завдання, з яких учню пропонується обрати посильне, оцінити свою роботу або роботу однокласника, поцікавитися, як по-іншому виконали завдання учні в класі, відшукати й виправити помилки у виконанні) тощо.

Наведені характеристики дають змогу припустити, що підручник є способом утілення педагогічних інновацій. Реалізація у підручнику змісту освіти відбувається за логікою компетентнісного підходу. Це зумовлює побудову системи завдань з кожної теми відповідно до рівнів освітньої компетентності, яка містить: 1) елементарні теоретичні відомості, правила, зразки виконання рівня складності «знання»; 2) пробні завдання рівня складності «розуміння»; 3) завдання для виконання навчальних дій за зразком, інструкцією учителя рівня складності «застосування»; 4) завдання, які виконуються у частково змінених умовах, рівня складності «обґрунтування».

Оскільки предметна математична компетентність є особистісним утворенням, яке може виявлятися у конкретній навчальній або життєвій проблемній ситуації, підручник повинен бути орієнтованим на формування й розвиток в учнів умінь практично застосовувати набутий досвід математичної діяльності, тобто мати практично зорієнтований характер змісту. З цією метою уводяться компетентнісно зорієнтовані завдання, які за формою є комплексними (структуровані з кількох взаємопов’язаних питань різної тематики) і потребують використання засвоєного матеріалу в умовах, наближених до реального життя дитини.

Загальновідомо, що компетентнісний підхід може реалізовуватись лише в умовах особистісно зорієнтованого навчального середовища. Важливу роль у його забезпеченні й підтримці може відіграти поданий у підручнику реалістичний навчальний матеріал, засвоєння якого відбуватиметься за умов поєднання розумових та емоційно-вольових сил дитини, урахування її інтересів як першорядного чинника навчання. Засвідчило ефективність різнорівневе подання елементів знань і способів виконання навчальних дій. Виявлення суб’єктної позиції учня стимулюватимуть такі звертання: «Що тобі нагадує...?»; «Як ти оціниш таку роботу?»; «Склади подібне завдання для товариша»; «Обери один стовпчик і знайди значення виразів» та ін.

У змісті сучасного підручника з математики можуть реалізовуватись різні освітні технології. Так, упродовж тривалого періоду успішно упроваджуються технології розвивального навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова [32], [33], [167], Л. В. Занкова [35], Н. Б. Істоміної [36] та ін.

С.О. Скворцова [166] пропонує як фундаментальну використати технологію цілеспрямованого і послідовного розвитку у молодшого школяра властивостей математичного мислення. Згідно з нею математичні поняття мають свій розвиток, а саме: від розкриття сутності, ознак і властивостей — до узагальнення змісту, встановлення взаємовідношення з іншими поняттями і практичного застосування. Подібні або пов’язані питання мають розкриватися у порівнянні; теоретичні відомості та матеріал практичного характеру перебуватимуть у взаємозв’язку. Ця технологія базується на: теорії укрупнення дидактичних одиниць, що передбачає одночасне вивчення взаємнообернених дій; на теорії розвивального навчання, відповідно до якої завдання підручника спрямовані на формування прийомів розумових дій і операцій мислення; на теорії формування загальнонавчальних умінь і навичок, мотиваційний аспект якої зумовлює потребу й прагнення учня до пізнання, змістовий — включає вже здобуті знання, набуті вміння і навички, на яких ґрунтується засвоєння нових знань і способів дій, процесуальний — представлений різноманітними способами організації та здійснення навчальної діяльності за різними ступенями пізнавальної самостійності — репродуктивним, частково-пошуковим, творчим [167].

Реалізація описаної технології охоплює такі етапи: 1) виконання пропедевтичних завдань, які мотивують учнів до вивчення теми, випереджують виклад нового матеріалу, полегшують розуміння інформації; 2) виконання завдань, які супроводжують виклад нового матеріалу, його усвідомлене сприймання; 3) виконання репродуктивних завдань, які відновлюють здобуту інформацію; 4) виконання тренувальних завдань для закріплення отриманої інформації; 5) виконання контекстних завдань для творчого застосування досвіду навчальної діяльності. Помітно, що окреслені етапи цілком відповідають поданій побудові системи завдань, заснованій на ідеї компетентнісного підходу.

У навчальному матеріалі й методичному апараті наших підручників втілено психологічну теорію поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна [168]. Згідно з цією теорією, засвоєння математичних понять і прийомів обчислень відбувається у пізнавальній і практичній діяльності поступово й цим процесом передбачено: мотивацію до ознайомлення з новим знанням чи вмінням; залучення дітей до самостійного відкриття змісту; ретельне опрацювання кожного елементу до усвідомлення суті; застосування у звичних навчальних і змінених умовах, тобто в життєвому контексті. Останній етап засвоєння вважаємо особливо важливим з огляду на формування в учнів компетентності.

За такою логікою розгортається навчальний матеріал, пов’язаний із формуванням математичних понять і прийомів обчислень від 1-го до 4-го класу. Завдяки цьому досягається повноцінне засвоєння учнями знань і умінь, які поступово переходять у навчальний досвід; крім того, така організація навчальної діяльності стає звичною для учнів, і, як помічено під час спостережень, допомагає дітям навіть у 1-му класі передбачати наступний крок у діяльності.

Інший важливий аспект наших підручників — використання частково-пошукового методу навчання. Залучення дітей до певною мірою самостійного пошуку розв’язання навчальної проблеми зумовлено тим, що у досвід учня переходять складники змісту, які сприймаються школярем як безпосередній предмет і мета діяльності, тобто стають актуально усвідомленими. Це було доведено психологом В.В. Давидовим [169]. Учений зазначав, що для забезпечення такого рівня засвоєння навчального змісту необхідно зважати на виконання дітьми відповідних дій із навчальним матеріалом (а не просто спостереження за ним і прослуховування), перетворення засвоюваного матеріалу в пряму мету цих дій, досягнення якої у певних умовах постає як рішення навчальної задачі [169].

Особливо доцільне використання частково-пошукового методу під час роботи над сюжетними задачами. Ми здійснили спробу реалізувати авторську методичну систему формування загального вміння розв’язувати задачі С. Скворцової [167], згідно якої учні засвоюють окремі дії та операції, що складають уміння. При цьому діти залучаються у дослідження задачі через зміни величин, числових даних, шуканого, сюжету тощо. Таке дослідження відбувається на групі взаємопов’язаних задач. У результаті в учня формується здатність самостійно розв’язати будь-яку задачу з початкового курсу математики. З метою створення умов для активної навчальної діяльності, в результаті якої учні роблять «відкриття» нового знання чи вміння, більшість завдань у підручниках сформульовані у термінах: згадай, встанови, з’ясуй, визнач, досліди, встанови закономірність, поясни, склади подібне, перевір тощо. Ці формулювання сприятливі для організації комунікативної взаємодії на уроці [170], [171].

Основою компетентності є досвід діяльності. Коли йдеться про предметні компетентності, які формуються у молодшого школяра, то процес навчання передбачає вироблення у нього: 1) пізнавального досвіду на основі логічних і доказових міркувань, пошуку шляхів подолання навчальних проблем, формулювань висновків тощо; 2) досвіду реалізації відомих способів діяльності на основі вмінь діяти за зразком, алгоритмом; 3) досвіду творчої діяльності на основі умінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях; 4) досвід виявлення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій. Всі ці компоненти реалізовані в системі завдань підручників.

Важливу роль у створенні підручника відіграє апарат організації засвоєння — він є тим інструментом, за допомогою якого учень опановуватиме навчальний матеріал. Апарат організації засвоєння подається завданнями і вправами, зразками виконання, пам’ятками, опорними таблицями, поліграфічним виділенням [164].

Ключове місце у підручнику посідає навчальне завдання. Його структура охоплює три компоненти, а саме: дане, яке виступає вихідним пунктом у процесі виконання; шукане, яке потрібно знайти; відношення, яке визначає спосіб виконання завдання. Відповідно до етапу процесу навчання вводять завдання рецептивні, репродуктивні, тренувальні, частково-пошукові, творчі.

Отже, створення підручника «Математика» на засадах компетент- нісного підходу передбачає реалізацію у його змісті науково обґрунтованих позицій щодо побудови практично зорієнтованого навчання молодших школярів математики; різнорівневе подання елементів знань і способів виконання навчальних дій; забезпечення поля для вибору учнем завдань відповідно до свого рівня навчальних можливостей, а вчителем — для застосування особистісно зорієнтованих педагогічних технологій. Серія підручників математики [94], [95], [96], створена на описаних концептуальних засадах, кілька років поспіль займає лідируючі позиції під час конкурсного відбору проєктів підручників учителями країни. Таким чином практики відзначають підручники як ефективний дидактичний і методичний ресурс для досягнення учнями очікуваних і обов’язкових результатів навчання.