Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021

1.3. Що належить до кола результатів навчання в НУШ
Розділ 1. Що розуміти під «результатами навчання» в початковій освіті

Провідною метою кожної освітньої реформи, зокрема реформи «Нова українська школа», є покращення якості освіти. Які ж чинники маємо серед найвпливовіших для початкової школи? О. Я. Савченко віднесла до них такі: повне та своєчасне охоплення навчанням усіх дітей шкільного віку; різнобічне використання досягнень попереднього періоду навчання; осучаснення та оздоровлення освітнього середовища; упровадження методик особистісно й компетентнісно зорієнтованого навчання, виховання й розвитку учнів; технологічність методик навчання; моніторинговий супровід освітнього процесу; адекватна підготовка педагогічних кадрів [26]. Ці та інші чинники до певної міри були враховані в Концептуальних засадах реформування середньої школи [27]. У Концепції наголошено на суб’єктності учіння, необхідності оволодіння учнями способами навчальної діяльності, досвіді взаємодії з іншими людьми.

Місією початкової школи визнано плекання особистості дитини, побудову навчання згідно з її віковими та індивідуальними психофізіологічними особливостями, формування в неї загальнокультурних і морально-етичних цінностей, ключових і предметних компетентностей, необхідних життєвих і соціальних навичок, що забезпечують її готовність до продовження навчання в основній школі, до життя в демократичному та інформаційному суспільстві [27].

Такі завдання можуть бути реалізовані шляхом засвоєння відібраного для початкової школи змісту освіти.

До структури змісту освіти входять об’єкти реальної дійсності; соціально значущі знання, уміння, навички й способи діяльності; особиста значущість для учня знань і вмінь.

Для виконання учнем продуктивної діяльності з конкретного предмета або інтегрованого курсу необхідне володіння сукупністю смислових орієнтацій у певному колі об’єктів реальності. Наприклад, у початковому курсі математики до таких об’єктів належать множини і геометричні фігури; у курсі «Я досліджую світ» — планета, ґрунт, рослини, суспільство, складники здоров’я тощо. Загальнокультурні знання про дійсність є предметоутворювальним компонентом змісту навчання.

Поняття знання в дидактиці визначають як «перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення в мисленні людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій» [28, с. 212].

На жаль, в експертному середовищі, що забезпечує супровід реформи початкової освіти, поняття «знання» та «інформація» вживаються як тотожні. Зокрема, в документі «Основи стандарту» (2018 р.), що концептуально визначав зміст нового Державного стандарту, в негативному контексті було зауважено про переобтяження дітей різними зайвими знаннями. Загальноосвітні орієнтири Нової української школи подані як такі, що зосереджені виключно на вміннях, навичках, а також на ставленнях. У моделі компетентнісного підходу в освітньому процесі знання з підтекстом «розумію, навіщо» показані не самодостатньою категорією змісту, а лише похідною від умінь.

Натомість у науково обґрунтованих та експериментально перевірених теоріях знання розглядається як осмислене сприймання людиною дійсності, що утворює систему понять; це засвоєна суб’єктом наукова інформація, що є основою його цілеспрямованої розумової діяльності. Діяльнісна основа мислення, продуктом якого з-поміж інших утворень постає система понять, жодним чином у науці не заперечується, а визнається як процес, паралельний для зародження знань і вмінь.

Знання — це перевірений практикою результат пізнавальної діяльності, що є відображенням у свідомості людини навколишньої дійсності, яка об’єктивно існує.

Знання класифікують на емпіричні (фактологічні) і теоретичні (концептуальні). Емпіричні знання спираються на реальні або наочні образи, при цьому не виділяють сутнісні особливості самого предмета. Результатом осмислення таких знань може бути, наприклад, класифікація об’єктів за їхніми зовнішніми ознаками, що зводиться до розпізнавання. Теоретичні знання пов’язані з «високими» формами суспільної свідомості, якими є розумові теоретичні узагальнення. Це продукт теоретичного мислення.

Нормативними документами для освіти передбачено, що випускники початкової школи володіють елементарними фактологічними знаннями. Якщо в дошкіллі дитина демонструє засвоєння найпростіших уявлень з опорою на повсякденний досвід, то випускник початкової школи — наявність знань про мовленнєві одиниці та граматичні форми української (державної), рідної та однієї з іноземних мов; про основні норми поведінки та цінності суспільства; природні й суспільні явища; способи подання інформації; числа, геометричні фігури й вимірювання величин; культурні традиції, норми здорового способу життя.

Характерними для початкової ланки освіти є переважно елементарні знання, які відображаються у вигляді термінів, фактів, уявлень, понять, законів, залежностей, закономірностей, властивостей тощо.

Окремо варто зауважити щодо уявлення. Під час розроблення новітніх нормативів для початкової освіти автори прагнули уникати цієї категорії як, на їхній погляд, невимірюваної. Натомість уявлення належить до продукту розумової діяльності, в основі якого — актуалізація попереднього досвіду, сприймання й відчуття. Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовленням, воно забезпечує усвідомлення особою суті предмета. Результатом сприймання є створення цілісного образу об’єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення й пам’яті. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки в мозку людини фіксуються лише найхарактерніші ознаки [29]. Уявлення можуть бути одиничними (формуються в процесі сприймання одного об’єкта) і загальними (відображають ряд об’єктів зі спільною, сталою ознакою, утворюючи групу).

Отже, знання про дійсність є компонентом змісту освіти, визначальним для навчального предмета. Наприклад, у змісті початкового курсу математики знання відображаються у вигляді термінів («одноцифрові числа», «доданок», «сума», «чисельник», «знаменник» тощо); уявлень (натуральний ряд чисел, числовий вираз і його значення, рівняння з однією змінною, довжина, відстань, периметр тощо); понять (десяток, задача, розряди і класи чисел, дріб, площа фігури); законів (переставний і сполучний закони додавання і множення, розподільний закон множення); залежностей (між компонентами і результатами арифметичних дій, між швидкістю, часом і відстанню тощо); властивостей (частки, прямокутника) та ін. Це базові елементи складніших знань, які підлягатимуть засвоєнню учнями в процесі вивчення математики в базовій школі.

У процесі засвоєння зазначених елементів знань учень послідовно проходить стадії сприймання їхніх ознак або властивостей; усвідомлення суті уявлення чи поняття; узагальнення змісту; закріплення змісту. Етап застосування засвоєного уявлення чи поняття вміщує стадії їх використання за зразком і в схожій на наведену ситуації та застосування в частково нових або змінених обставинах. Спираючись на психологічну науку, необхідно зауважити, що учневі молодшого шкільного віку здебільшого властиве комплексне мислення з переважанням псевдопонять. Власне поняття розвиваються в підлітковому віці, коли учень може самостійно вдаватися до абстрагування, узагальнення, визначення тощо.

Псевдопоняття є перехідною формою від комплексного мислення до понятійного, оскільки зовнішніми ознаками воно нагадує поняття, але внутрішній механізм узагальнення базується на виділенні фактичних (емпіричних), а не логічних відношень між предметами.

Зазначене підтверджує той факт, що в початковому навчанні в ході засвоєння елементів знань у межах вивчення відповідної теми найчастіше за основу береться одна ознака. Наприклад, у системі уроків, присвяченій вивченню класифікації простих речень, такою ознакою може слугувати вид речення за метою висловлювання. Це і є зразок проміжної ланки, необхідної для досягнення нормативно визначеного результату опанування теми. Власне, цілепокладання в межах кожного етапу навчання узгоджується з такими елементами знань, які розвиваються відповідно до стадій засвоєння змісту. Таким чином вибудовується й забезпечується результатом ієрархія дидактичних цілей.

У взаємозв’язку зі знаннєвим компонентом результативного складника знаходяться уміння учнів. Цей компонент змісту характеризує здатність дитини на основі засвоєних знань виконувати певні види діяльності, використовувати раніше набутий досвід. У психологічній і педагогічній літературі вміння визначають, по-перше, як готовність і здатність особи застосовувати знання на практиці, по-друге, як систему різноманітних прийомів, що забезпечують таку готовність.

Уміння — це засвоєний суб’єктом спосіб виконання теоретичних і практичних дій на основі знань і життєвого досвіду, що формується шляхом вправляння й передбачає використання у звичних і змінених умовах [22, с. 498].

У змісті навчання вміння представлено вимогами використовувати знання і розуміння для читання, письма, усного й писемного мовлення (у межах визначеної тематики); простих (арифметичних) обчислень та вимірювань; опису природних і суспільних явищ та процесів; розв’язування пізнавальних завдань у різноманітних навчальних ситуаціях. Крім цього, передбачено вміння користуватися знаковою й образною (графічною) інформацією, реалізовувати прості засоби інформаційно-комунікативних технологій; виконувати найпростіші трудові операції; дотримуватися особистої гігієни, безпеки життєдіяльності та здорового способу життя; орієнтуватися в доступному колі споживчих товарів і послуг.

В учнів молодшого шкільного віку в процесі пізнання реальних об’єктів формують когнітивні (інтелектуально-творчі) вміння, засновані на логічному, інтуїтивному, творчому мисленні, і практичні — на основі майстерності з використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів. Розумові вміння молодших школярів, наприклад, такі: визначати тему й мету тексту, встановлювати логіко-граматичні зв’язки між членами речення, будувати діалог з урахуванням ситуації та учасників спілкування тощо; у галузі математики —визначати кількість одиниць кожного розряду, використовувати закони і властивості арифметичних дій під час виконання обчислень, знаходити розв’язки нерівностей з одним невідомим тощо. До практичних умінь віднесені відповідно такі: розташовувати слова за алфавітом і знаходити в словнику потрібне слово, каліграфічно й грамотно списувати, сприймати на слух і записувати тексти з дотриманням вивчених правил орфографії та пунктуації; письмово виконувати арифметичні дії в межах мільйона, ділити з остачею; будувати прямокутний трикутник, прямокутник (квадрат) за вказаними довжинами сторін; вимірювати часові проміжки за допомогою годинника тощо.

Утворення вмінь є складним процесом, що проходить кілька стадій — від ознайомлення зі способом виконання, усвідомлення його смислу, початкового оволодіння ним до самостійного й дедалі точнішого виконання розумових або практичних вправ [30]. Психолог П. Я. Гальперін визначив такі етапи формування умінь.

1. Сприймання й засвоєння навчальної інформації про спосіб виконання розумової або практичної дії шляхом демонстрації вчителем зразка.

2. Репродуктивне відтворення способу дії та виконання її за зразком.

3. Кількаразове повторення способу дії у схожій ситуації.

4. Виконання способу дії в новій ситуації, тобто в процесі засвоєння нових знань і вмінь, виконання творчих завдань.

У дослідженні проблеми формування розумових дій і понять ми переосмислили теоретичні основи зазначеної проблеми й застосували набутий теоретичний досвід до сучасної ситуації розвитку освіти, пов’язаної з упровадженням компетентнісного підходу [31], [32]. У побудові методики організації засвоєння і виконання математичних способів дій та операцій наведені етапи навчальної діяльності набули такого змісту.

1. Мотивація учнів до діяльності, пов’язаної з введенням нової дії за допомогою створення проблемної ситуації для виявлення суперечності між наявними уявленнями про виконання дії та потребою відшукати новий спосіб виконання завдання іншого виду.

2. Створення орієнтувальної основи дії шляхом розв’язання проблемної ситуації, формулювання гіпотези щодо можливої зміни відомого способу дії згідно зі зміненою умовою завдання, реалізації гіпотези, рефлексії власної діяльності в ході виконання нового завдання.

3. Виконання нової дії в різних формах — матеріальній, матеріалізованій, у формі зовнішнього мовлення вголос і про себе, у внутрішньому плані.

4. Творче застосування способу виконання дії у змінених навчальних обставинах (зі зміненою умовою) та до ситуацій життєвого плану.

Щодо не менш важливого результату початкового навчання — навичок діяльності. Навички пов’язують із трансформованими діями, що були вироблені завдяки тривалому вправлянню в застосуванні простих умінь.

Навичка — це усталений спосіб виконання дій, сформований унаслідок багаторазових повторень, що характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю [22].

Так, у початковому курсі української мови в учнів формують навички правильного й усвідомленого читання текстів, графічні навички, техніку письма та ін.; математики — навички порядкової лічби чисел, табличного множення і ділення чисел, скороченого запису одиниць вимірювання величин та ін.

Низку навичок цілком слушно відносять до числа остаточно сформованих у початковій школі результатів. На жаль, у сучасних нормативах, зокрема в Державному стандарті (2018 р.), це надбання не знайшло відображення. Однак навички читання, письма й лічби в усі часи функціонування початкової школи належали до першочергових результатів. Саме ці навички належать до передумови досягнення функціональної грамотності й компетентності учнів.

Засвоєння знань і способів навчання як визначальних компонентів змісту освіти та їх застосування з різним рівнем самостійності відбувається за логікою процесу учіння, яка полягає в поетапному русі школярів від незнання до знання шляхом оволодіння певною частиною змісту навчального предмета [29]. Етапи цього процесу, зокрема, такі: осмислення учнями цілей діяльності й мотивація до неї; засвоєння змісту теми навчального предмета; застосування засвоєного змісту; перевірка та самоперевірка результату засвоєння. Логіко-психологічна побудова кожного з етапів відображає внутрішні процеси опанування змісту, тобто структуру розумової діяльності учнів. Кожен з етапів відповідає проміжній цілі (підцілі, задачі) щодо освоєння елемента знання чи навчальної дії, що входить до складу вміння.

У НУШ освітні результати визначають у власне навчальних та особистісних категоріях і в особливому статусі. Так, Державний стандарт початкової освіти визначає загальні результати для всього терміну здобуття загальної середньої освіти та обов’язкові результати за першим і другим циклами навчання, а типові освітні програми — очікувані результати.

Поняття загальних результатів навчання вперше зустрічається в Державному стандарті початкової освіти (2018 р.) й потрактовано як сукупність знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистісних якостей здобувачів початкової освіти, що відповідають загальним цілям освітньої(-іх) галузі(-ей). Щодо категорії загальних цілей, то за відсутності її визначення і будь-якого маркера в стандарті з контексту документа можна дійти висновку, що йдеться про цільові орієнтири, зафіксовані в таблицях вимог до обов’язкових результатів навчання здобувачів освіти з кожної освітньої галузі, які зумовлюють досягнення вказаних загальних результатів навчання. Наприклад, у вимогах щодо природничої галузі виокремимо таку загальну мету: «усвідомлення розмаїття природи, взаємозв’язків її об’єктів та явищ, пояснення ролі природничих наук і техніки в житті людини, відповідальна поведінка у природі» [10]. Її реалізація в початковому навчанні забезпечується такими загальними результатами: «виявляє взаємозв’язки у природі та враховує їх у своїй діяльності; діє у навколишньому світі, розуміючи наслідки власної поведінки; використовує наукові надбання для розв’язання проблем; відповідально та ощадливо використовує природні ресурси» [10].

Відповідно до Закону України «Про повну загальну середню освіту» [33], за кожною загальною метою і загальними результатами освітньої галузі впорядковано обов’язкові результати навчання здобувачів освіти, які є основою для їх подальшого навчання на наступних рівнях загальної середньої освіти. Згідно з Державним стандартом до обов’язкових результатів належать ключові компетентності.

Основою формування ключових компетентностей є досвід здобувачів освіти, їхні потреби, що у своїй сукупності повинні мотивувати до навчання; знання та вміння, які формуються в різному освітньому середовищі — у школі, родині, у різноманітних соціальних ситуаціях — та обумовлюють формування ставлення до них.

Новацією в реєстрі освітніх результатів вбачаються спільні для всіх ключових компетентностей уміння. Особливість цієї категорії пояснюється їх винятковістю — донині в педагогічній науці і практиці подібний термін не вживався. Відсутній також його аналог як у зарубіжних нормативних документах для освіти, так і в матеріалах компаративістичних досліджень. Згідно з наведеним у стандарті переліком зазначених умінь — читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно й письмово, критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, співпрацювати з іншими особами, — допускаємо, що вони є аналогом усталених у дидактиці феноменів надпредметних і загальнонавчальних умінь. Проте не всі з перелічених характеристик можна віднести до категорії вміння. Такі з них, як критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію, є властивостями особистості, що можуть ситуативно виявлятися в ході діяльності завдяки певним розумовим процесам і практичним операціям.

Зауважимо, що дослідниця проблеми розвитку в учнів початкової школи критичного мислення О. І. Пометун [34] узагальнила численні визначення цього утворення в зарубіжній літературі й дійшла висновку, що це складне, багатовимірне й багаторівневе явище. Автор зазначає, що «під критичним мисленням розуміють особливий тип, спосіб мислення, який поєднує:

_■ процеси аналізування, синтезування й обґрунтованого оцінювання достовірності / цінності інформації;

_■ здатність людини визначати проблеми, знаходити їхні причини й передбачати наслідки, формулювати альтернативні гіпотези їх розв’язання;

_■ генерувати чи змінювати свою позицію на основі фактів і аргументів;

_■ приймати зважені рішення — чому довіряти та що робити далі» [34, с. 8].

Як бачимо, критичне мислення навряд чи можна вважати рядоположним, наприклад, із категорією «оцінювати ризики». А зазначена в переліку спільних для всіх компетентностей умінь характеристика «приймати рішення» поглинається феноменом критичного мислення.

Характеристика навчальних досягнень охоплює конкретизовані очікувані результати за кожною освітньою галуззю. Згідно із Законом України «Про освіту» перелік очікуваних результатів є складником освітньої програми. За своєю суттю вони являють собою предметні компетенції, що презентують зміст навчання крізь призму навчального матеріалу, характерного для певної освітньої галузі.

Компонування очікуваних результатів у сучасних освітніх програмах здійснено за циклами навчання, отже, вони відображають прогнозовані рівні та етапи освоєння учнями елементів змісту.

У типових освітніх програмах мета вивчення кожної освітньої галузі уточнює загальну мету, що зазначена в Державному стандарті й стосується всього періоду 12-річного навчання; вона сформульована з огляду на навчально-пізнавальні й вікові можливості учнів початкової школи. Реалізація поставленої мети передбачає виконання низки завдань, що конкретизують загальні цілі навчання й забезпечують їх досягнення. Вони співвідносяться з обов’язковими результатами стандарту, їх можна спланувати й оцінити. Покажемо, як втілити ці положення на прикладі результатів у типових освітніх програмах, розроблених під керівництвом О. Я. Савченко (табл. 1.1-1.3).

Таблиця 1.1

Розвиток очікуваних результатів навчання української мови в типових освітніх програмах, розроблених під керівництвом О. Я. Савченко

Таблиця 1.2

Розвиток очікуваних результатів навчання математики в типових освітніх програмах, розроблених під керівництвом О. Я. Савченко

Таблиця 1.3

Розвиток очікуваних результатів навчання курсу «Я досліджую світ» у типових освітніх програмах, розроблених під керівництвом О. Я. Савченко

Як бачимо з таблиць, очікувані результати подані не лише конкретизованими характеристиками, а й сформульовані в контексті змістового наповнення певної освітньої галузі. Кожен результат має діяльнісне вираження, а отже, піддається ідентифікації та вимірюванню. До кожного з них можна розробити інструментарій, що дасть можливість з’ясувати ступінь сформованості.

Таким чином, ми показали, як нова освітня ідея позначилась на розширенні та оновленні змістового діапазону результатів навчання учнів початкової школи. Такі зміни зумовлюють суттєві трансформації в контрольно-оцінювальній діяльності всіх учасників освітнього процесу.