Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021
1.1. Про результати навчання з позицій дидактики та психології
Розділ 1. Що розуміти під «результатами навчання» в початковій освіті
Упровадження в початковій ланці концепції Нової української школи пов’язане з формуванням змісту освіти на засадах діяльнісного, особистісно орієнтованого і компетентнісного підходів. Це, своєю чергою, викликає необхідність осучаснення смислів педагогічних термінів і понять, які використовують для характеристики навчальних досягнень — результативного складника засвоєння змісту. До них належать такі: «навчальні досягнення», «результати навчання», «освітні результати», «рівень навчальних досягнень», «якість освіти» та ін. Часто ці терміни вживають як синоніми, що не є правочинним. Тому спочатку розглянемо сутність основних категорій, які допоможуть усебічно схарактеризувати результати навчання учнів початкової школи, — це дозволить визначити методи й засоби їх ефективного формування й оцінювання.
Попри широку вживаність і очевидність суті поняття «навчальні досягнення», у педагогічних дослідженнях та спеціальних словниках автори оминають прямого його визначення в контексті початкової освіти. Вивчивши різні точки зору на це поняття, ми помітили, що навчальні досягнення тлумачаться як результативна характеристика здобувача освіти, що відображає сукупність його навчальних і особистісних здобутків. Тобто навчальні досягнення молодших школярів доцільно розглядати як своєрідний синтез результатів навчання (нормативно-відповідної діяльності) та учіння — індивідуально значущої діяльності здобувача освіти, у якій виявляються суб’єктні надбання особистості.
Навчальні досягнення — це загальна характеристика здобувана освіти, що засвідчує об’єктивні результати його навчальної діяльності і суб’єктні надбання особистості.
Змістове наповнення поняття навчальних досягнень еволюціонувало з розвитком освіти, воно узгоджувалося з властивими часу підходами до побудови педагогічної діяльності й набувало відповідних смислів. Особливо розширився зміст цього поняття з упровадженням в освіту компетентнісного підходу. Відтак, окрім знань, умінь і навичок, до параметрів досягнень стали відносити способи діяльності, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісні ставлення тощо (Т. М. Байбара [1], Н. М. Бібік [2], О. І. Локшина [3], В. І. Луговий [4], О. І. Ляшенко [5], О. В. Овчарук [6], О. Я. Савченко [7] та ін.). До характеристик навчальних досягнень зазначені автори відносять такі:
■ придатність для вимірювання, ранжування й оцінювання;
■ залежність від особистісних рис суб’єкта навчання;
■ обумовленість мірою сформованості, етапом діяльності, на якому фіксується результат;
■ позитивний прояв навчальних здобутків.
Оскільки ми пропонуємо розглядати навчальні досягнення як сукупність надбань особистості, то вважаємо за необхідне доповнити зазначений перелік характеристикою комплексного вияву.
Щодо поняття результатів навчання, то його визначення є загальновизнаним і закріпленим у нормативних документах щодо освіти. Зокрема, у Законі України «Про освіту» результати навчання визначаються як «знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів» [8]. Подане означення вважаємо чітким і цілком відповідним колу питань, яке розглядається в межах проблеми оцінювання.
У поданому в Законі визначенні звернемо увагу на ще одну характеристику, важливу для опису результатів навчання молодшого школяра, а саме: доступність результатів для дослідження на завершальній стадії певного відрізка процесу навчання. Отже, можна передбачити, що вивчення результатів дозволить виявити сукупність новоутворень і змін, які були запрограмовані перед початком освітнього процесу і з якими учень переходить до наступного етапу навчання. Це, своєю чергою, є свідченням прогнозованого характеру результатів навчання.
Навчальні досягнення доступні для дослідження на завершальній стадії певного відрізка процесу навчання.
Стосовно вживаного останнім часом поняття «освітні результати» зазначимо таке. По-перше, цей термін увійшов до використання в педагогічному просторі внаслідок витіснення терміна «навчальний процес» ширшим поняттям — «освітній процес», що вживається в сучасному законодавчому забезпеченні освіти. Останнє свідчить, зокрема, про важливість доповнення результативного складника навчання характеристикою особистісних надбань, яка в умовах реалізації компетентнісного підходу є рівнозначною результатам досягнення нормативних вимог. По-друге, окремого визначення поняття «освітні результати» в офіційних документах виявити не вдалося, тож припустимо, що його можна вживати як синонімічне до поняття «навчальні результати».
Отже, навчальні досягнення є показником результативного складника освіти, що відповідає її ідеям, цілям, властивим уявленням про зміст і організацію навчання дітей, у цілому — очікуванням соціального замовника. Відтак необхідно спиратися на офіційні матеріали для освітньої галузі. Законом України «Про освіту» визначено, що загальною метою освіти є «всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей, виховання відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству, збагачення на цій основі інтелектуального, економічного, творчого, культурного потенціалу Українського народу, підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору» [8]. Згідно із цією метою пріоритетним напрямом загальної середньої освіти постає цілісний розвиток індивідуальності, здатної активно діяти завдяки особистісним надбанням і здобутим результатам навчання.
У Національній рамці кваліфікацій (далі — НРК) [9], що є основою вітчизняної системи стандартизації, подано загальний опис кваліфікаційних рівнів, що охоплюють увесь спектр досягнень, здобутих людиною в процесі формального, неформального, інформального навчання, у тому числі початкової освіти. Кожен кваліфікаційний рівень описується в термінах результатів навчання, котрі визначаються через компетентності, яких набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання. Описи результатів навчання, що мають бути досягнуті згідно з відповідним рівнем освіти, чітко відрізняють кваліфікації одну від одної, забезпечують логічний зв’язок між цими рівнями. Для системи загальної середньої освіти в НРК концептуально визначено засади побудови освітніх стандартів, освітніх програм, критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.
Згідно з НРК до результатів навчання віднесено компетентності та знання, розуміння, уміння, цінності, інші особистісні якості як складники компетентності. Так само, але з деякими уточненнями результати навчання визначено в Законі України «Про освіту». Суттєвим аспектом такого визначення, на нашу думку, постає вимірюваність компонентів, якими можна описати навчальні досягнення учня.
Мету навчання молодших школярів і державні вимоги до їхньої освіченості конкретизовано в Державному стандарті початкової освіти [10]. У документі зазначається, що навчання в початковій школі спрямовується на всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, компетентностей і наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток самостійності, творчості та допитливості.
Таким чином, нормативні джерела дозволяють виокремити складники результатів навчання учнів початкової школи, зокрема такі: компетентності, знання, уміння, навички, досвід діяльності, наскрізні вміння, способи мислення, погляди, цінності, інші особистісні якості.
Зупинимося детальніше на аналізі зазначених понять. «Компетентність» у вітчизняній дидактиці нині є усталеним поняттям; із ним у тісному зв’язку перебувають інші категорії — компетенція, ключова компетентність, предметна компетентність, предметна компетенція та ін. Вони сформовані на основі порівняльного аналізу наукових та нормотворчих зарубіжних джерел, вивчення актуальних потреб українського суспільства.
Компетентність — це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистісних якостей учня, що описують результати його навчання за освітньою програмою; набуті реалізаційні здатності особистості до ефективної діяльності [11].
Поняття компетентності конкретизоване дидактами початкової освіти й розкрите як інтегрований результат навчання, присвоєний особистістю; він передбачає зміщення акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування і розвиток умінь діяти, застосовувати досвід у проблемних умовах (Н. М. Бібік); сукупність особистісних якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), зумовлених досвідом його діяльності в певній соціально й особистісно значущій сфері; здатність учня самостійно реалізовувати практичну діяльність і розв’язувати життєві проблеми, яка засновується на набутому навчальному та життєвому досвіді, особистісних цінностях і здібностях (О. Я. Савченко) [12]. Ознакою компетентності є її надпредметний або специфічний предметний характер, який дозволяє визначити сфери формування й застосування — освітні галузі, навчальні предмети, змістові лінії.
Сутнісні ознаки компетентності: інтегрований результат засвоєння передбаченої стандартами і програмами системи знань, способів діяльності, уміння виявляти ціннісні ставлення; особистісна якість, що виявляється в здатності особи самостійно діяти в навчальних і життєвих обставинах на основі сформованого досвіду.
Отже, компетентнісні результати навчання молодших школярів характеризуються в дидактичному й психологічному аспектах.
Щодо дидактичної характеристики компетентності. Згідно з науково обґрунтованими висновками, одержаними в ході дослідження проблеми формування в учнів ключових і предметних компетентностей [13], [14], ця якість досягається шляхом засвоєння школярами визначеного стандартом і освітніми програмами змісту освіти — компетенцій.
Компетенцію в дидактиці визначають як «відчужену від суб’єкта, наперед задану соціальну норму підготовки учня, ..., яка необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері» [13, с. 18]. З переліку компетенцій — ключові, загальнопредметні, предметні — найбільш доступними для опанування молодшими школярами є предметні компетенції. Вони є структурними елементами змісту освіти й забезпечують досягнення цілей навчання.
Предметні компетенції в дидактиці визначені як сукупність знань, умінь та характерних рис у межах конкретного предмета, що дозволяє учневі виконувати певні дії для розв’язання конкретної навчальної проблеми (завдання, ситуації) [15]. У структурі предметної компетенції можемо виділити складники, пов’язані з навчальними досягненнями молодших школярів, а саме: об’єкти реальної дійсності; соціально значущі знання, уміння, навички та способи діяльності щодо суб’єкта; особисту значущість компетенції для учня.
Сукупність смислових орієнтацій щодо певного кола об’єктів реальності є необхідним компонентом, який забезпечує здійснення учнем продуктивної діяльності в межах конкретного предмета. Загальнокультурні знання про дійсність є предметоутворювальним компонентом змісту навчання. Знання застосовуються відповідними способами діяльності. Освоєння учнем способів виконання дій є основою процесу формування загальнонавчальних умінь і навичок. Уміння характеризують здатність учня на основі засвоєних знань виконувати певні види діяльності, використовувати раніше набутий досвід. Прості вміння в разі достатнього вправляння трансформуються в навички діяльності — здатність виконувати певні дії автоматично, без покрокового контролю.
Засвоєння учнями предметних компетенцій є передумовою формування в них предметної компетентності (читацької, математичної, природознавчої тощо) як особистісної якості, якою характеризуються результати їхнього навчання. За висновками Т. М. Байбари, компетентність учня «належить до сфери відношень між знаннями і дією в реальній практиці» [13, с. 12].
Компетентність не зводиться до знань, умінь, способів діяльності, хоча вони є її структурними елементами. Якістю особистості компетентність стає в результаті набуття досвіду застосування до конкретних обставин засвоєних знань, умінь і навичок.
Компетентність може виявлятися в конкретних життєвих обставинах як здатність учня актуалізувати, інтегрувати й застосувати здобутий у процесі навчання досвід діяльності та його особистісні якості, необхідні для досягнення певної мети. Таким чином, умовою формування компетентності й водночас її показником є досвід діяльності учня.
У дидактиці визначені аналогічні складники досвіду, які можна вважати підґрунтям компетентності, а саме:
1) досвід пізнавальної діяльності, зафіксований у формі її результатів — знань;
2) досвід реалізації відомих способів діяльності — у формі вмінь діяти за зразком;
3) досвід творчої діяльності — у формі вмінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях;
4) досвід виявлення емоційно-ціннісних ставлень — у формі особистісних орієнтацій.
Важливими для розуміння природи навчальних досягнень вважаємо сформульовані С. Д. Максименком теоретичні положення психології особистості щодо формування досвіду як певного стану системи, що має не тільки енергетичну природу, а й інформаційну [16]. Учений відділяє досвід від певної кількості інформації, яка зберігається у внутрішньому світі людини і яка потім певним чином використовується. С. Д. Максименко зауважує, що «знання, інформація як такі ніколи не зберігаються у «чистому» вигляді; вони актуалізуються у контексті певної ситуації, під час виконання дій, які відбувалися при цьому, у контексті досягнення поставленої мети» [16, с. 252]. Натомість, на відміну від знань (інформації), матеріалом, який надовго зберігається, є вміння й навички людини, її способи поведінки в окремих ситуаціях, способи реакцій на певні події. «Носієм досвіду є особистість у потоці інформації. Інформація ця комплексна, цілісна і зберігається в цьому потоці у вигляді виключно руховому» [16, с. 253].
Водночас С. Д. Максименко застерігає, що досвід у практичному житті людини може відігравати подвійну роль: позитивну та протилежну їй, коли фактично зупиняє розвиток особистості в умовах, де людина діє за звичкою, отже, не переходить на новий рівень виконання дії [17, с. 479]. Практика підтверджує ці висновки психолога в тому випадку, коли учень прагне діяти на підставі досвіду у звичних навчальних ситуаціях, розглядаючи кожну задачу чи проблему відокремлено від життєвих обставин. Тобто в стані, коли дитина не володіє вміннями приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях, що свідчить про брак або відсутність досвіду творчої діяльності. Отже, у структурі навчальних досягнень слід розмежовувати досвід виконання способів діяльності, який більшою мірою характеризує предметні результати, і досвід творчої діяльності, тобто застосування відомих учневі способів діяльності у змінених умовах, який можна віднести до компетентнісних результатів.
Досвід діяльності молодшого школяра — це актуальна для нього інформація, яка стала надбанням особистості, відклалася в резерв довготривалої пам’яті й перебуває в стані постійної готовності до застосування в конкретних навчальних і життєвих обставинах.
Розглянуті в контексті психологічних досліджень аспекти досвіду як результату навчальної діяльності підтверджують нашу думку про те, що їм властиві ознаки суб’єктності, отже, вони пов’язані з особистісними досягненнями учня.
Неодмінними складниками компетентності як особистісного утворення є вольові, афективні, етичні якості й поведінкові відношення. «Творча самостійна діяльність не може реалізовуватися і бути результативною без таких якостей учня, як зосередженість уваги протягом певного часу, докладання зусиль для досягнення цілей, настирливості. Вона також супроводжується афективними процесами, пов’язаними із почуттями, які виявляються в уміннях дитини позитивно емоційно налаштовуватися на виконання завдання, перетворювати відчуття напруги під час роботи на стимул, бажання отримати результат, а не причину відмови від неї. Поведінкові відношення стосуються співробітництва суб’єктів діяльності, спілкування між ними» [13, с. 13].
Таким чином, компетентність утворюють не лише когнітивний і операційно-технологічний складники, а й мотиваційний, етичний, афективний, поведінковий. Тривалими й підтвердженими на практиці дослідженнями педагогів і психологів (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, О. Р. Лурія, А. К. Маркова та ін.) доведено, що у формуванні особистості школяра більшої ваги набуває не стільки безпосереднє оволодіння деякими знаннями, уміннями й навичками, як розвиток у дитини адекватного ставлення до навчання, його мотивації.
У досвід учня переходять лише ті складники компетенції, які сприймаються ним як безпосередній предмет і мета діяльності, тобто стають актуально усвідомленими.
За такої умови знання й вміння набувають особистісного сенсу, стають внутрішнім досягненням учня. Для забезпечення такого рівня засвоєння навчального змісту необхідно зважати на «виконання дітьми відповідних дій із навчальним матеріалом (а не просто спостереження за ним і прослуховування), перетворення засвоюваного матеріалу в пряму мету цих дій, реалізованість якої у певних умовах постає як вирішення навчальної задачі» [5, с. 11].
Отже, метою і водночас результатом навчання в початковій школі є компетентності. Вони виявляються в таких аспектах:
■ мотиваційний, що охоплює цілі — результати, на досягнення яких спрямована діяльність, і мотиви, які спонукають до діяльності;
■ когнітивний, який виявляється у володінні учнем предметним змістом;
■ операційно-діяльнісний, що представлений досвідом застосування предметних знань, умінь і навичок;
■ рефлексивний, що виражений здатністю учня здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання власної діяльності.
Зазначені характеристики відображають структуру й водночас критерії сформованості компетентностей. Проте, як показує наш досвід, оцінити компетентності надзвичайно складно. Так, наприклад, когнітивний компонент (знання) традиційно характеризується обсягом, глибиною, міцністю тощо; коли ж знання постають складником компетентності, важливішим є те, як вони організовані й наскільки використовуються як основа для прийняття в конкретній ситуації ефективних рішень. Складник «уміння» не аналогічний специфічно предметним умінням, а є «певним видом досвіду, який набувається в спеціально змодельованих ситуаціях» [13, с. 13]. Уміння є визначальними під час виявлення й оцінювання рівня сформованості в учня компетентності, оскільки вони доступні для спостереження, фіксації й вимірювання.
Водночас неможливо однозначно стверджувати, що всі учні молодшого шкільного віку здатні засвідчити компетентність як результат навчання. У контексті початкового навчання скоріше йдеться про базові аспекти предметних компетентностей, міра яких визначається державними вимогами стандартів і освітніх програм.
Компетентність — це складне особистісне утворення, яке формується впродовж тривалого періоду, навіть упродовж життя.
Унаслідок різних причин молодші школярі не завжди демонструють певну компетентність, натомість можуть володіти знаннями на емпіричному або абстрактно-асоціативному рівні (оперування заздалегідь заданими ознаками предмета) і вміннями та навичками репродуктивно-пізнавального й інструментально-алгоритмічного характеру.
Отже, зважаючи на об’єктивний стан масової практики в початковій школі, результати навчання молодших школярів самими компетентностями не вичерпуються, їх може підтверджувати також внутрішній резерв предметних компетентностей — знання, вміння, навички, способи діяльності, функціональна грамотність учнів. Схарактеризовані складники компетентності є до певної міри прийнятними для опису структури як предметних, так і ключових компетентностей.
У Державному стандарті попереднього покоління (2011 р.) вживалося поняття міжпредметної компетентності. Це здатність учня застосувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до суміжних навчальних предметів, освітніх галузей. Змістове наповнення відповідних компетенцій зустрілося лише в характеристиці освітньої галузі «Мистецтво». Між тим у змісті початкової освіти можна виділити міжпредметні знання, уміння, способи діяльності, які забезпечують зв’язки між деякими предметами. Наприклад, до міжпредметних результатів належать категорії синтаксису в українській та іноземній мовах, геометричні поняття в математиці та образотворчому мистецтві, вимірювальні вміння та навички в природознавстві та математиці, конструктивно-технічні вміння в технологіях, математиці та образотворчому мистецтві тощо.
Властивою для міжпредметних складників компетентності є розумова дія перенесення предметних знань і вмінь у нові умови їх застосування, самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий спосіб, здатність бачити нову проблему в знайомій ситуації тощо. Усе це характеризує досвід творчої діяльності, пов’язаний із використанням цих досягнень у частково змінених або нових навчальних ситуаціях.
Зокрема, прикладами реалізації міжпредметних зв’язків у початковому навчанні є такі: уявлення учнів про специфіку художньо-образної мови різних видів образотворчого мистецтва використовуються під час роботи з художніми творами на уроках літературного читання; уміння виконувати в арифметичних обчисленнях дії за алгоритмом використовується в процесі формування поняття алгоритму під час вивчення інформатики, у ході виконання технологічного ланцюжка виготовлення виробу на уроках дизайну і технологій. Інший випадок — перспективні зв’язки компонентів змісту початкового навчання із суміжними предметами базової школи, наприклад такі: пропедевтичне ознайомлення з рівняннями, у яких один із компонентів поданий у вигляді математичного виразу, з курсу математики набуває подальшого розвитку під час вивчення алгебри; досвід дослідження властивостей води на уроках курсу «Я досліджую світ» реалізується в курсах фізики та хімії; засвоєні з цього ж курсу способи діяльності й моделі поведінки в суспільстві, які відповідають чинному законодавству України, є базисом формування в учнів основ правових знань, елементів правової культури, правових орієнтирів і правочинної поведінки, що здійснюється в ході вивчення предметів суспільствознавчої галузі в базовій школі тощо. Це питання було всебічно вивчено й розкрито в посібнику О. Я. Савченко [18].
Міжпредметні компетентності можуть виявлятися як:
■ уміння виконувати вимірювальні, конструктивно-технічні, обчислювальні, графічні, проєктивно-зображувальні дії;
■ уміння встановлювати причиново-наслідкові зв’язки;
■ здатність відкривати взаємозв’язки між об’єктами вивчення, узагальнювати предметні знання.
Водночас згідно із чинними документами щодо контролю навчальних досягнень молодших школярів міжпредметні компетентності не стають об’єктами перевірки й оцінювання.
Однією з головних цілей загальної середньої освіти, у тому числі початкової, є формування в учнів таких ключових компетентностей: вільне володіння державною мовою; здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами; математична; компетентності в галузі природничих наук, техніки й технологій; інноваційність; екологічна; інформаційно-комунікаційна; навчання впродовж життя; громадянські та соціальні; культурна; підприємливість та фінансова грамотність. Характерними ознаками ключових компетентностей називають такі:
■ поліфункціональність (дозволяють розв’язувати широке коло особистісно й соціально значущих завдань і проблем);
■ міждисциплінарність (застосовуються не лише в освітньому процесі, а й у позашкільній діяльності, у родині тощо);
■ багатокомпонентність;
■ спрямованість на розвиток критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції (самовизначення), поєднання особистісного й соціального досвіду;
■ ситуативність виявлення [19].
О. І. Локшина [20] звертає увагу на те, що ключові компетентності постають як предметно-незалежні освітні результати, оскільки не формуються окремими предметами. Вони надають можливість індивідууму інтегруватись у суспільство (у знайомих та незнайомих ситуаціях), при цьому зберігаючи його незалежність; сприяють постійному вдосконаленню знань і навичок особистості відповідно до потреб часу.
Попри ідею Державного стандарту нового покоління про рівнозначущість усіх компетентностей і для поля діяльності початкової школи, усе ж вважаємо першорядною для молодшого школяра ключову компетентність уміння вчитися. Саме в початковій школі «навчальна діяльність уперше стає об’єктом спеціального формування, тому ключова компетентність уміння вчитися набуває пріоритетного значення. Ядром цієї компетентності у початкових класах є оволодіння молодшими школярами загальнонавчальними вміннями і навичками» [21, с. 4]. О. Я. Савченко зазначала, що «у розвиненому вигляді ключова компетентність уміння учнів самостійно вчитися стає метаумінням, яке охоплює структуровані знання про способи діяльності, досвід їх застосування, надбання особистого пізнавального досвіду, ціннісне ставлення учнів до самостійного учіння» [14, с. 5]. Отже, і в цьому випадку визначальною властивістю досягнень учня виявляється досвід діяльності, що приводить результати навчання у відповідність до сучасних освітніх запитів суспільства.
За сферою застосування показники вміння вчитися належать до категорій загальнонавчальних і надпредметних умінь, що забезпечують успішне учіння, необхідне для самостійної розумової і практичної навчальної діяльності дитини та її самоосвіти.
Загальнонавчальні й надпредметні вміння забезпечують розв’язання широкого кола завдань із застосуванням загальних логічних правил і узагальнених схем дій.
Загальнонавчальні й надпредметні вміння є універсальними способами надбання і застосування знань, вони формуються в результаті опанування змісту тих чи інших навчальних предметів та водночас поглиблюють і розширюють його розуміння. О. Я. Савченко розробила класифікацію загальнонавчальних умінь, у якій врахувала новоутворення молодшого шкільного віку та специфіку організації їхньої навчальної діяльності. Дослідниця виділила такі групи умінь:
■ мотиваційні — ставлення учнів до навчання, ціннісні орієнтації;
■ когнітивні — структуровані знання, уміння та навички, які є об’єктом вивчення (учень відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання навчальної задачі або виконання завдання, організовує свою працю для досягнення результату та ін.);
■ діяльнісні — способи виконання навчальної діяльності на різних рівнях складності (учень доцільно використовує сенсорні, інтелектуальні або практичні дії, прийоми, операції на репродуктивному і творчому рівнях та ін.);
■ контрольно-оцінювальні — самоконтроль рівня навчальних досягнень (учень володіє вміннями та навичками самоперевірки й самооцінювання та ін.);
■ рефлексивно-корекційні — самоаналіз, самооцінка, самокорекція (учень усвідомлює, аналізує, контролює й оцінює свою діяльність, прагне її вдосконалити, виявляє рефлексивне ставлення до навчання та ін.) [22, с. 36-37].
Як бачимо, компоненти вміння вчитися співвідносяться зі структурою навчальної діяльності, тому ця компетентність у процесі оцінювання може позначатися через специфічні вміння, які формуються у взаємозв’язку на засадах міжпредметності та суб’єкт-суб’єктності. Загальнонавчальні вміння забезпечують цілісність особистісного й пізнавального розвитку дитини, наступність між ступенями освіти, лежать в основі організації та регуляції будь-якої діяльності учня. Показником узагальненості цих умінь є здатність учня переносити їх від застосування на матеріалі конкретного предмета на ширше коло навчальних ситуацій, наприклад, у сферу вивчення інших шкільних предметів або в конкретні життєві обставини.
Наприклад, у початковій школі математична або природнича галузь реалізується таким чином, що водночас зі специфічними предметними вміннями в учнів цілеспрямовано формують когнітивні (інтелектуальні) вміння загальнонавчального плану — визначати об’єкти аналізу й синтезу та їх компоненти; виявляти істотні ознаки об’єкта; виконувати порівняння за різними основами; установлювати причиново-наслідкові зв’язки; оперувати поняттями, судженнями; виділяти компоненти доказовості; формулювати проблеми й визначати способи їх розв’язування та ін. Зазначені та інші когнітивні вміння є універсальними для багатьох шкільних предметів способами набуття, організації та застосування знань, вони забезпечують чітку структуру змісту й реалізацію навчальних задач, які постають не лише в межах згаданих предметів, а й в інших ситуаціях. Отже, загальнонавчальні вміння будемо розглядати як найважливіший компонент навчальної діяльності молодшого школяра та необхідний базис компетентностей.
Особливість надпредметних умінь полягає в їхній особливій функції — забезпечувати сукупний вплив засвоєного змісту навчання різних предметів на його переосмислення, на поглиблене й розширене розуміння. Ці вміння є найбільш універсальними й узагальненими, вони дозволяють учневі усвідомлювати ситуацію, досягати результатів у різних сферах життя. За своєю суттю й сферою застосування надпредметні вміння відповідають ознакам ключової компетентності вміння вчитися. Так, до надпредметних умінь можна віднести вміння аналізувати текст, виділяти в ньому головну думку, структурувати його, ставити до нього запитання, запам’ятовувати, переказувати; уміння формулювати навчальні задачі або проблеми; складати план або алгоритм дій; створювати навчальні проєкти; конструювати вироби, виготовляти макети, наочні посібники тощо. Як бачимо, такі вміння використовуються не лише в умовах освітнього процесу, а й у позашкільному середовищі.
Загальнонавчальні й надпредметні вміння є визначальними компонентами навчальної діяльності, що належать до кола компетентнісних результатів навчання молодших школярів.
Як показники вміння вчитися загальнонавчальні й надпредметні вміння в початковій школі мають бути об’єктами системного формування і контролю.
Суттєвим аспектом результатів освіти є суб’єктні надбання особистості учня, оскільки його навчальні досягнення значною мірою залежать від розвинутості психічних процесів.
У психології звертається увага на два суттєві аспекти навчальних досягнень, а саме: на результат засвоєння навчального матеріалу, що подається вчителем в умовах організованого навчання; на наслідок оволодіння науковими поняттями, логічними схемами дій (прийомами, алгоритмами, операціями) у процесі учіння, що є індивідуально виконаною діяльністю. У такому випадку навчальні досягнення учня у вигляді предметних знань, умінь, навичок, способів діяльності, загальнонавчальних умінь можна віднести до засвоєних результатів, оскільки вони здобуваються передусім завдяки застосуванню вчителем комплексу дидактичного й методичного інструментарію відповідного предмета вивчення. Ключові та предметні компетентності є особистісними характеристиками, яких набуває учень із застосуванням не лише інтелектуальних зусиль, а й за участі емоційного, афективно-потребувального ставлення до предмета діяльності. Отже, більшою мірою ці якості належать до особистісних досягнень. Водночас компетентності є результатом, який визначається на завершенні певного етапу навчання, — як підсумок оволодіння змістом розділу, курсу тощо. Проте в умовах реалізації в початковій освіті водночас із навчальними цілями розвивальних не менш важливими стають особистісні досягнення учня, які відображають його активність, самостійність, довільність, продуктивність, форми навчальної комунікації.
У психології узагальнено показники особистісного розвитку учня, які цілком можуть відображати особистісні досягнення молодших школярів, а саме:
■ характеристики навчальної поведінки (активний — пасивний, самостійний — несамостійний, довільний — недовільний);
■ особливості засвоєння навчального матеріалу (динамічні — темп, емоційно-експресивне ставлення; змістові — уміння читати, лічити, аналізувати запропоновані об’єкти);
■ володіння способами роботи з навчальним матеріалом, які залежать від особливостей психічних процесів (пам’яті, сприйняття, мислення) і впливають на характер відтворення, повторення, застосування знань;
■ організація учнем своєї самостійної роботи в класі, групі, парі.
Отже, навчальні досягнення молодших школярів поєднують характеристики, які відображають об’єктивні результати навчальної діяльності — предметні знання, уміння, навички, досвід виконання способів діяльності, предметні компетентності, а також суб’єктні надбання особистості — досвід виконання творчої діяльності, загальнонавчальні й надпредметні вміння, ключові компетентності, особистісні досягнення учнів (довільність регуляції діяльності й поведінки; характер рефлексії, здатність до аналізу, наявність внутрішнього плану дій, пізнавального ставлення до дійсності; орієнтація на групу однолітків). Зазначені досягнення постають об’єктами цілеспрямованого формування і контролю в процесі навчання учнів молодшого шкільного віку.