Нова українська школа: теорія і практика формувального оцінювання у 3-4 класах закладів загальної середньої освіти - Фідкевич О. Л., Богданець-Білоскаленко Н. І. 2020

2.2. Етап цілепокладання. Таксономія Б. Блума і таксономія Л. Андерсона і Д. Кратвола, їх відображення в модельних програмах 3-4 класів
Розділ II. Формувальне оцінювання як «оцінювання для навчання»

Цілепокладання - перший і надзвичайно важливий етап формувального оцінювання. Головне питання цього етапу, як було вже зазначено: Куди я йду?

Передбачається, що це питання стосується передовсім учня/учениці, але якщо ми розглядаємо формувальний процес як процес партнерських стосунків усіх його учасників, то його мають ставити перед собою і вчитель, і батьки.

Педагог, починаючи навчальний рік, розробляє перспективні цілі як учасник навчального процесу, що його спрямовує.

Визначені цілі мають корелювати з кінцевим результатом, саме тому вони визначають програму дій спільної діяльності всіх учасників навчального процесу. Учитель на етапі формулювання перспективних, тематичних цілей, цілей конкретного уроку визначає:

• Які знання має засвоїти учень/учениця?

• Які дії він/вона повинен/повинна виконувати? (Пояснювати, аналізувати, оцінювати, створювати.)

• Який продукт у процесі навчальної діяльності він/вона може створити?

• Як буде задіяна емоційно-ціннісна сфера учня/учениці?

• Як реалізувати мету уроку відповідно до типу сприйняття кожного учня / учениці?

Чітко визначені цілі допомагають учителю:

- розробити зміст навчального матеріалу, обрати ефективні методи навчання;

- свідомо спрямовувати спільні з учнями зусилля на досягнення цілей навчання;

- об’єктивно визначити, чи навчилися діти того, що було заплановано;

- проаналізувати, чи була активно задіяна їхня емоційно-ціннісна сфера.

Визначена мета спрямовується на формування ключових (метапредметних) і предметних компетентностей, хоча зазвичай формулюється одна мета, яка вміщує ці аспекти й висвітлює їх у інтегрованому вигляді. Вона може розподілятися на окремі завдання.

Мета, яку вже сформулювали для учнів, не може заохотити до активної діяльності, навіть якщо вона правильна і її досягнення, можливо, приведе до успіху. Саме тому мету, яку поставив учитель на початку теми, уроку, не потрібно надавати школярам у готовому вигляді. Структурно вона повинна містити особисту мету учня/учениці й бути результатом спільної роботи над її визначенням.

Чи можуть учні 3 або 4 класу сформулювати цілі уроку відповідно до його теми та відстежувати їх досягнення протягом уроку? Звісно, так, але за таких умов:

✵ Потрібно здійснювати систематичну роботу з формування в учнів умінь визначати цілі, виокремлювати в загальних цілях власну мету, визначати завдання, які підпорядковуються цим цілям.

✵ Цілі уроку мають бути об’єктивними, сформульованими з позиції очікуваних результатів, доступними та досяжними, мати чіткі терміни виконання. Що конкретнішими будуть цілі, то краще учень/учениця розумітиме, що йому/їй потрібно зробити для їх успішного виконання.

✵ У 3-4 класах учитель уже повинен відмовитися від репрезентації мети уроку або спільної діяльності у вигляді прямих настанов, як це ще припустимо в 1 класі.

✵ Упродовж уроку вчитель має нагадувати учням про загальну мету діяльності, спрямовувати роботу школярів на її досягнення.

✵ Під час підбивання підсумків уроку педагог повинен повернутися до сформульованих на його початку цілей і спільно з учнями визначити рівень їх досягнень.

Осмислення цілей уроку вчителем відбувається з урахуванням:

- Державного стандарту початкової освіти і вимог типової освітньої програми;

- теми тижня; теми уроку;

- місця уроку в системі уроків з певної теми;

- рівня знань і сформованості вмінь учнів;

- типів сприйняття інформації учнями.

У 3 класі потрібно активізувати школярів під час цілепокладання, надавати їм можливість брати участь в обговоренні мети уроку, самим визначати те, про що вони хочуть дізнатися на уроці з теми, яку опановують.

Особисті цілі учнів визначаються зазвичай у вигляді тверджень:

• Я хочу знати, зрозуміти, дізнатися...

• Я навчуся пояснювати, перевіряти, робити...

• Я підготую, вирішу, вигадаю, створю...

• Я хочу досягти, хочу самостійно виконувати, мені потрібно...

Важливо вчити дітей ставити як короткострокові, так і довгострокові цілі.

Пропонуємо корисний тренінг для учнів 3-4 класів «Ставимо цілі». У перший день навчання або впродовж першого тижня вчитель пропонує учням на аркушах паперу під назвою «Мої цілі» записати речення, які вони мають продовжити самостійно:

• Я хочу знати, дізнатися...

• Я хочу краще (вдома, у школі, з друзями...)

• Щоб краще спілкуватися з іншими, я маю...

Учні не повинні озвучувати свої відповіді або ділитися інформацією з іншими. Це їхні особисті цілі. Аркуші вони можуть зберігати в портфоліо.

Через певний спільно визначений термін за бажанням учень/учениця може поділитися своїми досягненнями чи труднощами з учителем, друзями, батьками, щоб зрозуміти, чи вдалося йому/їй здійснити заплановане, що саме змінилося, які кроки зроблено для досягнення цілей.

Бажано, щоб і батьки як учасники навчального процесу були залучені до цілепокладання. Хоча визначення навчальних цілей, безумовно, прерогатива вчителя і учнів, але батьки теж мають цікавитися, які цілі постають перед їхніми дітьми.

Батьки можуть ставити перспективні цілі для себе, щоб відповісти на запитання: Чого ми можемо досягти як свідомі учасники навчального процесу? Чим зможемо підтримати дитину? Яким якостям можемо допомогти розвинутися? Яку підтримку надамо вчителю у спрямуванні спільних зусиль для підвищення ефективності навчання?

На уроці реалізація конкретних навчальних цілей відбувається через діяльність учня, саме тому під час їх формулювання доцільно використовувати таксономію, яку запропонував Б. Блум 1956 року. (Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.)

Таксономія у перекладі з грецької означає «розміщення у порядку»; «закон».

Таксономія репрезентує шість категорій когнітивних цілей низького та високого рівнів у їх ієрархічній послідовності: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання.

Педагог повинен навчити учнів не тільки осмислювати навчальний матеріал, а й оперувати ним: аналізувати, порівнювати, доводити власну думку, оцінювати, застосовувати в нових ситуаціях, створювати нове. Таксономія Б. Блума допомагає вчителеві організувати навчальний процес, застосовуючи систему вправ і завдань за різними рівнями когнітивної складності.

Знання — перша базова категорія цілей навчання, тому що запам’ятовування інформації є важливим підґрунтям для більш складних когнітивних процесів. Усі цілі, які стосуються цього рівня, формуються в термінах механічного відтворення вивченого матеріалу.

Розуміння базується на трансляції інформації (від конкретного до абстрактного); її інтерпретації та перенесенні. Щоб продемонструвати рівень розуміння, учні повинні викласти навчальний матеріал своїми словами.

Рівень застосування передбачає, що дитина може використовувати знання в ситуації, що є відмінною від тієї, у якій вона їх отримувала.

Аналіз націлений на виявлення зв’язків між частинами навчальної інформації і принципів її організації. На рівні аналізу учні спроможні розділити вивчений матеріал на окремі складові, зіставити, визначити їх взаємозв’язок.

Категорія синтезу означає вміння поєднувати елементи знання з метою створення нового цілого.

Оцінювання передбачає вміння оцінювати певний навчальний матеріал відповідно до чітко визначених критеріїв. Учні демонструють власне ставлення до одержаної інформації, роблять змістовні оціночні судження щодо неї.

Кожен рівень мисленнєвої діяльності містить запитання («запитання Блума»), які допомагають учителеві орієнтуватися у визначенні цілей.

Таксономія Блума визначає не тільки когнітивні цілі, а й цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу (афективні цілі) та психомоторні цілі. Такий розподіл дає вчителю можливість визначати цілі спільної з учнями діяльності в роботі з навчальним матеріалом та створювати умови для об’єктивного оцінювання.

Афективна сфера за Блумом уміщує сукупність освітніх цілей, які належать до афектів (емоцій), що проявляються в поведінці, та до мотивації, інтересу та цінностей. Афективні цілі виражаються через сприймання, нахили, здібності, інтереси, почуття, ставлення, осмислення.

Цілі психомоторної сфери спрямовані на розвиток різних видів моторної діяльності та нервово-м’язової координації (навички письма, мовленнєві навички, фізичні, трудові тощо).

Афективні та психомоторні цілі

Афективні цілі	Психомоторні цілі
Сприйняття певної діяльності	Прості дії у відповідь на стимул
Поява ініціативи щодо окремих дій	Складні дії на основі комбінації простих
Зацікавленість, позитивна оцінка цілеспрямованих, систематичних дій у певній сфері	Свідомі дії
Демонстрація стійкого інтересу до певної діяльності	Засвоєння базових дій у певній сфері, поєднання їх у комплекси
Визнання діяльності як особистісно цінної	Самовираження в самостійній діяльності

Когнітивні, афективні та психомоторні цілі не є дискретними, не пов’язаними одиницями. Афективні та психомоторні реакції не існують ізольовано від когнітивних. Наприклад: «Я не дуже добре читаю, і мені не подобається читати, тому я буду уникати цих занять». «Я впевнено відчуваю себе у школі, і мені подобається ходити до школи. Я буду із задоволенням ходити до школи». «Я не можу самостійно виконати це завдання, тому я не хочу його виконувати». Тобто система навчальних досягнень учнів має реалізуватися на рівнях здатність—реалізація—емоційно-ціннісне сприйняття у процесі їхньої взаємодії. Спільна робота з формулювання цілей уроку, особливо в початковій школі, має синергетичний характер, вона активізує когнітивну сферу в сукупності з емоційною, ціннісною та діяльнісною сферами.

Урахування цієї взаємодії особливо важливе для учнів початкової школи. Отже, завдання вчителя — створити таку ситуацію на етапі формулювання цілей, за якої вони відповідали б особистісним цінностям дитини, її віковим психологічним особливостям. Саме для цього використовуються технології критичного мислення, про які йтиметься в наступному параграфі.

2001 року Л. Андерсон і Д. Кратвол запропонували оновлену версію таксономії Б. Блума. Як і версія Б. Блума, ця таксономія має шість рівнів когнітивної сфери.

У модифікованій таксономії відсутній рівень синтезу, а найвищим рівнем є не оцінка, а створення. Кожну категорію когнітивних цілей подано як систему певних дій учня/учениці, які виконують через завдання і формулюють за допомогою дієслів.

Модифікація Л. Андерсона і Д. Кратвола більше орієнтована на творчу парадигму. Для її розробників пріоритет творчого мислення як складніша форма інтелектуальної діяльності превалює над критичним мисленням. Безумовно, творча діяльність вимагає критичного мислення, проте не завжди особистість, яка вміє критично мислити, здатна до створення нового.

У науковій педагогічній літературі пропонуються конструктори завдань за обома таксономіями. У практичній діяльності вчитель може орієнтуватися на обидві таксономії, спираючися на самостійне визначення пріоритетів у навчанні, тому що основні ідеї таксономій корелюють між собою.

Питальні слова і дієслова для різного рівня навчальних результатів відповідно до таксономії Б. Блума (за О. Пометун)⁹

Рівень мислення / навчального результату учня	Питальні слова, за допомогою яких формулюється запитання цього рівня	Дієслова, з використанням яких можна побудувати діяльність учнів на різних рівнях мислення
Здобуття знань (інформації)	Що таке ... ? Де ... ? Коли ... ? Що саме ... ? Скільки ... ? Які приклади відомі ... ?	Визначте, повторіть, складіть список, знайдіть, покажіть, перекажіть, перелічіть, запам’ятайте, назвіть, відтворіть, зафіксуйте, розкажіть
Розуміння інформації	Як передати іншими словами ... ? Як ви розумієте ... ? Як пояснити іншими словами ... ?	Поясніть, опишіть, розпізнайте, розташуйте, оберіть, перекладіть, перекажіть своїми словами, підкресліть
Використання, застосування інформації	У яких ще ситуаціях можна застосувати ... ? Хто може використовувати ... ? Чим може бути корисне ... ? Що може зашкодити ... ?	Застосуйте, використайте, продемонструйте, поясніть, обчисліть, виберіть, завершіть, дослідіть, проведіть експеримент, проілюструйте
Аналіз	Які основні елементи ... ? Із чого складається ... ? До якої групи належить ... ? Які причини ... ? Як влаштоване ... ? Які функції ... ? У чому схожість (відмінність) ... ? Що спільного між ... ? Як пов’язані ... ? У чому зв’язок між ... ?	Визначте частини, ознаки, причини, наслідки, установіть послідовність, розділіть, розбийте, розберіть, структуруйте, порівняйте, зіставте
Синтез	Про що свідчить наявність таких елементів, як-от ... ? Який висновок можна зробити з фактів ... ? Поясніть, чому ... ? Що потрібно ... ? Чому ви думаєте ... ? Як зробити ... ? Чому ви вважаєте ... ?	Згрупуйте, зберіть, скомбінуйте, складіть, створіть, розробіть, сформулюйте, узагальніть, об’єднайте, придумайте, змініть, організуйте, сплануйте, підготуйте, запропонуйте, перегрупуйте, перепишіть, установіть, замініть
Оцінювання	Добре чи погано ... ? Які переваги або недоліки ... ? Правильно чи помилково ... ? Ефективно чи неефективно ... ? Чи згодні ви, що ... ? Чому?	Оцініть, порівняйте, що найкраще, хто правий, чому це найважливіше, доведіть, переконайте, обґрунтуйте, порекомендуйте, підтримайте, перевірте, оцініть

Учитель може обирати для конструювання навчальних цілей таксономію або користуватися її модифікацією. Саме тому ми пропонуємо конструктор навчальних цілей за таксономією Л. Андерсона і Д. Кратвола з прикладами орієнтовних запитань для учнів початкових класів.

Конструктор навчальних цілей (таксономія Л. Андерсона і Д. Кратвола)

Категорії навчальних цілей	Діяльність учнів	Дієслова для формулювання цілей та конструювання завдань	Орієнтовні запитання
Знання	Запам’ятовує і відтворює навчальний матеріал	Назвіть, повторіть, перекажіть, розкажіть, опишіть, полічіть тощо	Що ви запам’ятали? Назвіть основні ознаки цієї частини мови. Де це відбулося? Коли відбулася ця подія? Скільки позначок ви бачите? Назвіть усіх учасників події. Який цей предмет? Які його ознаки?
Розуміння	Опановує і перетворює навчальний матеріал	Поясніть, роз’ясніть, знайдіть, визначте, змініть, оберіть, доберіть приклади, побудуйте тощо	Яке ваше ставлення до цієї події? Побудуйте схему за цим правилом. Яку відповідь ви обрали? Яка тема, головна думка цього твору? Які приклади ви можете навести?
Застосування	Використовує отримані знання у нових ситуаціях	Використайте, виконайте завдання за допомогою ... , розширте, складіть, розробіть, сплануйте дії відповідно до...	Чим це може бути вам корисно? Де це можна використати? Виконайте завдання за допомогою алгоритму. Якою інформацією можна доповнити вашу розповідь? За яким планом ви будете діяти? Які знання допоможуть вам у виконанні завдання? Розширте простий план. Сплануйте дії спільної з однокласниками діяльності.
Аналіз	Розподіляє інформацію на складові частини, установлює взаємозв’язки	Проаналізуйте, порівняйте, установіть зв’язок, визначте відмінність, розподіліть	Що вам подобається, а ЩО - ні? Із чим ви згодні, а із чим - ні? На які групи розділите? За якими ознаками? Які основні риси цього персонажа? Що спільного, а що відмінного? Що його характеризує найкраще? Що нового дізналися? Із чого складається? Як побудовано цю схему?
Оцінювання	Оцінює інформацію згідно з визначеними критеріями	Висловіть свою думку, оцініть, аргументуйте свою відповідь, надайте докази	Що ви думаєте з приводу цієї події? Ця думка правильна чи хибна? Які докази ви наведете? Які переваги й недоліки? Що порадите?
Створення	Створює на основі отриманих знань новий продукт	Створіть, перетворіть (текст, схему, малюнок), запропонуйте свій варіант, переформатуйте, сформулюйте, систематизуйте, підготуйте розгорнуту відповідь, напишіть твір	Яке рішення ви приймете? Які правила поведінки ви б запропонували своїм друзям? Який варіант фіналу казки ви запропонуєте? Яку думку ви хочете довести у своєму творі? Якби ви були героєм казки, що б ви зробили? Намалюйте свою відповідь. Створіть казку за цим граматичним правилом. Опишіть це явище природи в казці.

У процесі формулювання запитань спільно з учнями доцільно використовувати методичні прийоми, які мають назву «Кубик Блума» і «Ромашка Блума». Мета цих прийомів — навчити учнів свідомо та чітко формулювати питання різного типу, які відтворюють таксономію Блума. Використовувати їх можна як на етапі цілепокладання, так і на інших етапах формувального оцінювання.

На гранях кубика або пелюстках ромашки розташовані типи питань. Учитель кидає кубик або показує пелюстку квітки, що вказує учням, якого типу запитання слід поставити. Учні орієнтуються на питальне слово на грані кубика або пелюстці ромашки й ставлять запитання, яке з нього і повинно починатися.

Усього на кубику і ромашці розташовано шість типів запитань.

а) «Кубик Блума»

б) «Ромашка Блума»

✵ Прості запитання — запитання, відповідаючи на які потрібно назвати факти, пригадати й відтворити певну інформацію (Що? Коли? Де? Як?).

✵ Уточнювальні запитання. їх мета - уточнити смисл або процес навчальної діяльності (Ти вважаєш, що... ? Тобто ти сказав/ сказала, що... ? Ти бачиш це так... ? Наскільки я зразу мів/зрозуміла... ?). Уточнювальні запитання свідчать про реакцію учнів на незнайому, нову для них ситуацію (Чи правильно це? А так можна? Як потрібно?). Іноді такі запитання ставлять, щоб одержати додаткову інформацію (А що ще? А як саме?).

✵ Інтерпретаційні (пояснювальні) запитання спрямовані на пошук зв’язків між фактами, визначеннями та цінностями (Чому, на вашу думку... ? Як ви вважаєте, у чому причина того, що... ?). Але, приміром, якщо учень знає відповідь на запитання: Чому птахи восени відлітають у вирій? - воно перетворюється на просте запитання.

✵ Творчі запитання містять елемент прогнозу, припущення (Що змінилося б у світі, якби люди перестали мріяти? Що могло б змінитися в житті героя оповідання, якби він змінив своє рішення?).

✵ Оцінювальні запитання. Ці запитання ґрунтуються на кореляції нової інформації з особистісною ціннісною системою учня/учениці й передбачають вироблення певних суджень на зразок: добре чи погано, правильно чи неправильно, згідно з визначеними учнями критеріями (Чи згодні ви з тим, що... ? Чим схожі, а чим відрізняються події?).

✵ Практичні запитання. Спрямовані на застосування знань школярів і дають можливість вирішувати проблемні питання, ситуації (Як би ви поводилися в цій ситуації? А як це можна використати? Що можна зробити з... ?).

На початковому етапі, коли учням потрібно показати приклади та способи роботи з «Ромашкою Блума», запитання формулює вчитель. Варіант, коли діти самостійно ставлять запитання, потребує певної підготовки. Але в 3-4 класах учні мають уже певний досвід роботи з «Кубиком Блума» та «Ромашкою Блума». Зазвичай дітям подобається працювати за цими прийомами. Поступово вони починають розуміти ієрархію запитань: від простих до складних, які потребують аналізу, оцінки та практичного використання інформації.

Українські вчені, методисти в контексті реформи «Нова українська школа» розробили модельні програми, які пропонують учителям формулювати не тільки цілі уроку, але й цілі тижня, місяця, що ґрунтуються на інтеграції предметів.

Визначивши стратегічні цілі та цілі конкретних уроків, педагог має змогу зважено спланувати процедуру уроку, ефективно розподілити час, більш системно використовувати навчальні матеріали та завдання.

Наразі в модельних програмах для 3-4 класів визначаються інтегрована тема й терміни її опрацювання, основні уміння і ставлення учнів, які формуються в процесі навчання. Наприклад, програма «Я досліджую світ».

Програма «Я досліджую світ»¹⁰

Інтегрована тема: Енергія

Місяць навчання: грудень

Пропонований зміст:

ГІО: Минуле мого роду. Традиції та свята. Чому для мене важливі звичаї та свята?

ПРО: Відновлювані джерела енергії (Сонце, вітер і вода) та їх використання. Заощадливе використання води, електрики, газу в побуті.

СЗО: Безпека під час занять спортом та активним дозвіллям (самокат, ролики, гіроскутер, скейтборд тощо). Використання відповідних особистих засобів захисту (шолом, рукавиці, наколінники тощо) за потреби. Вибір продуктів харчування (харчові звички, смак та розуміння їх користі та шкоди для здоров’я).

ТЕО: Виготовлення об’ємних виробів з елементами вторинних матеріалів. Безпечні прийоми праці під час застосування інструментів та пристосувань. Презентація власної (колективної) діяльності.

ІФО: Моделі.

МОВ: Вистава. Дійові особи та виконавці. Словесні й несловесні засоби для створення образу персонажа на сцені. Казка як писемне висловлювання.

МАО: Обчислення числових виразів, які містять кілька арифметичних дій різних ступенів без дужок і з дужками. Зчитування даних з таблиць, схем, діаграм.

Орієнтовні дослідницькі/проблемні запитання:

- Що таке енергія?

- Як людина використовує енергію Сонця, вітру, води?

- Що робити, якщо відчуваєш брак енергії?

- Як їжак накопичує і зберігає енергію для зимівлі?

- Як заощаджувати енергію?

- У чому сила енергії роду?

Тиждень 1. Код Очікувані результати навчання

[4 МОВ 1-1.2-2] передає зміст усного повідомлення (послідовність подій у розповіді; перелік ознак в описі; наведені аргументи в міркуванні)

[4 ІФО 2-2.1-1] визначає логічну послідовність подій

[4 МОВ 3-3.1-6] записує свою думку про предмет висловлення; формулює запитання та відповіді під час письмового спілкування

[4 МАО 2-4.3-3] знаходить значення числового виразу

[4 МАО 1-4.1-2] порівнює та класифікує об’єкти навколишнього світу за однією або декількома ознаками

[4 ПРО 1-1.2-4] висуває власні гіпотези

[4 ПРО 1-2.1-3] порівнює інформацію природничого змісту з відомих їй/ йому та запропонованих джерел

[4 ПРО 1-2.1-4] перевіряє достовірність інформації природничого змісту

[4 СЗО 2-3.1-2] визначає продукти та послуги, придатні для ведення здорового способу життя;

[4 СЗО 2-2.3-3] визначає продукти, вживання яких потрібно обмежувати (з великим умістом цукру, солі, жиру тощо)

[4 ПРО 2-3.2-1] розрізняє відновлювані й невідновлювані джерела

[4 ПРО 2-3.2-2] пояснює корисність застосування відновлюваних джерел енергії

[4 МОВ 1-1.7-1] добирає словесні й несловесні засоби спілкування з огляду на мету та умови спілкування, враховуючи наявність варіантів

[4 МОВ 1-1.6-1] вступає і підтримує діалог на теми, пов’язані з важливими для дитини життєвими ситуаціями

[4 МОВ 1-1.6-2] наводить аргументи на захист власної думки та ілюструє її прикладами

[4 СЗО 1-1.1-1] аналізує власну поведінку для запобігання або зменшення ризику для життя та здоров’я

[4 СЗО 1-2.4-2] дотримується правил безпечної поведінки під час занять спортом чи активного дозвілля

[4 МОВ 4-1.4-4] розрізняє факти й судження в простому медіатексті, виокремлює цікаву для себе інформацію

[4 ГІО 1-6.1-3] розпізнає та описує свої емоції, почуття, переживання

[4 ГІО 1-6.1-8] описує важливість сумлінності та моральних якостей

[4 ТЕО 1-1.1-1] задумує об’єкт праці для виготовлення

[4 ТЕО 1-1.1-2] прогнозує результат власної діяльності

[4 ТЕО 1-1.1-3] планує послідовність технологічних операцій із використанням технологічних карт

[4 ТЕО 1-1.1-4] самостійно виконує знайомі технологічні операції з конструкційними матеріалами (використання паперу, ниток, тканини, природного матеріалу, пластиліну, пласких матеріалів; склеювання, складання, зв’язування тощо)

Аналіз цієї програми свідчить, що в процесі її створення було взято до уваги обидві таксономії, і вимоги до навчальних результатів учнів охоплюють усі 6 когнітивних рівнів - від нижчих до вищих: знає зміст, розрізняє, пояснює, використовує, оцінює, створює.

У програмі також відображено, що навчальні цілі, які корелюють із результатами, додатково розподіляються на етапи (наприклад, створення - задумує, прогнозує, планує, самостійно виконує або створює).

Такий підхід до складання програм значно полегшує для вчителя формулювання цілей уроку відповідно до кінцевих навчальних результатів та допомагає спрямовувати учнів на визначення особистих цілей під час опрацювання певної теми.

Наразі на сучасному етапі розвитку української освітньої системи вчитель має методичний інструментарій як для формування в учнів умінь визначати цілі навчання відповідно до їхніх результатів, так і для ефективного впровадження формувального оцінювання в цілому.

Запитання та завдання для самоконтролю

◄ Чому в процесі цілепокладання важливо синхронізувати когнітивні, афективні та психомоторні цілі? Відповідь обґрунтуйте.

◄ Поясніть твердження: «Спільна робота з формулювання цілей уроку, особливо в початковій школі, має синергетичний характер».

◄ З якою метою доцільно використовувати такі методичні прийоми, як «Кубик Блума» та «Ромашка Блума»?

◄ Розгляньте малюнки. Який з них характеризує таксономію Б. Блума, а який - Л. Андерсона і Д. Кратвола? Обґрунтуйте відповідь.

◄ Як на основі модельної програми визначити цілі теми, уроку?

⁹ Освітня платформа «Критичне мислення» О. Пометун. Що таке таксономія Б. Блума і як вона працює на уроці? 2017. URL: https://www.criticalthinking.expert/usi-materialy/shho-take-taksonomiya-bluma-i-yak-vona-pratsyuye-na- urotsi/[7] (дата звернення: 21.07.2020).

¹⁰ Див. Модельні програми для пілоту НУШ на сайті МОНУ. URL: https://nus.org.ua/wp-content/uploads/2019/ll/MNP-gruden.pdf (дата звернення: 22.07.2020).