Формувальне оцінювання в освітньому процесі початкової школи - Н. Б. Ларіонова, Н. М. Стрельцова 2020
2.1. Формувальне оцінювання як педагогічна технологія
Розділ 2. Технологічний аспект формувального оцінювання в початковій освіті
Проблема технологічного забезпечення формувального оцінювання в початковій ланці освіти є особливо актуальною у зв’язку з тим, що:
1) згідно з Концепцією реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року» початкова освіта першою вступила в процес реформування;
2) відповідно до наказу МОН від 20.08.2018 № 924 «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу у Новій українській школі» освітні досягнення молодших школярів не підлягають бальному оцінюванню;
3) об’єкти оцінювання - молодші школярі - відрізняються цілою низкою особливостей психофізіологічного, психічного, когнітивного, емоційного й соціального характеру.
На початку роботи вчитель може орієнтуватися на низку запитань, які слугують орієнтирами для конструювання моделі формувального оцінювання:
■ Для чого потрібно оцінювання?
Відповідь. Для визначення сильних сторін дитини, розуміння змісту й методів навчання, сприяння успішності дитини, розвитку саморефлексії в дітей, визначення дітей, яким потрібно більше підтримки, кращого розуміння батьками, адміністрацією школи прогресу дитини.
■ Хто оцінює?
Відповідь. Потрібно пам’ятати, що досягнення учня оцінює не лише вчитель, а й учень має оцінювати власні досягнення, а також досягнення інших учнів.
■ Як оцінювати?
Відповідь. Оцінювання проводиться на основі розроблених та затверджених критеріїв, які вчитель має пояснити учням на початку навчання.
■ Що оцінювати?
Відповідь. Уміння репрезентувати набуті знання, спосіб виконання завдань, результати та спосіб їх досягнення, рівень опанування учнями компетентностей тощо.
■ Яка мета оцінювання?
Відповідь. Діагностувати складнощі; мотивувати, підтримувати успіхи в досягненні навчальних цілей.
■ Коли оцінювати?
Відповідь. Перед початком та в процесі навчання.
Для забезпечення системи формувального оцінювання вчитель може спиратися на модель вимірювання освітніх досягнень учнів, запропоновану командою міжнародного освітнього проєкту «Живемо в демократії» («Living-democracy»).
Різні виміри оцінювання досягнень учнів містять три рівні.
Вимір 1 - Підходи: учні можуть оцінити себе (самооцінка) або можуть бути оцінені іншими (стороння оцінка).
Вимір 2 - Форми: оцінювання може мати три різних форми: оцінювання навчального процесу, оцінювання навчальних досягнень та перспективи. Кожна форма має свої переваги й недоліки.
Вимір 3 - Стандартний підхід: для оцінки вчитель може орієнтуватись на індивідуальні стандарти (учень), цільові стандарти (мета навчання) або на соціальні стандарти (позиція учня в класі). Такий підхід, що базується на стандартах, впливає на майбутнє навчання учня.
Взаємозалежність трьох вимірів демонструє кубічна модель на рис. 2.
Рис. 2. Модель вимірювання (оцінювання) освітніх досягнень учнів
Використання формувального оцінювання на конкретному уроці буде ефективним за умови дотримання вчителем певного алгоритму діяльності:
1. Формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей.
2. Ознайомлення учнів з критеріями оцінювання.
3. Забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання.
4. Створення ефективного зворотного зв’язку.
5. Забезпечення можливості й уміння учнів аналізувати власну діяльність (рефлексія).
6. Коригування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання.
Цей алгоритм розроблено в педагогічній літературі й закріплено в методичних рекомендаціях щодо оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу (додаток до наказу МОН від 20.08.2018 № 924).
Оскільки мета є системоутворювальним елементом будь-якої діяльності, то для ефективного використання потенціалу формувального оцінювання вчителю необхідно спиратися на науково обґрунтовані вимоги до мети уроку й технології її визначення:
1. Формулювання цілей за принципом SMART.
Мета повинна бути:
Specific - конкретною;
Measurable - вимірною;
Achievable - досяжною;
Relevant - відповідною об’єктивно визначеному змісту навчання і рівню готовності класа / групи / учня на цей момент з орієнтацією на зону найближчого розвитку, за Л. С. Виготським;
Timed / Timed-bound - визначеною в часі.
2. Використання таксономії цілей і піраміди когнітивних цілей Б. Блума.
Наведемо приклади формулювання цілей до вивчення одного й того ж матеріалу / теми / проблеми, але на засадах різних підходів (традиційного й за принципом SMART).
Приклад 1.
Тема / проблема «Здоров’я ротової порожнини людини»
Мета, сформульована за традиційним підходом: учень / учениця розуміє значення гігієни ротової порожнини та дотримується відповідних правил у повсякденній практиці.
Мета, сформульована за принципом SMART: учень / учениця може ідентифікувати активний інгредієнт зубної пасти, пояснює, чому необхідно двічі на рік робити чистку зубів у стоматолога, описує, як погана гігієна ротової порожнини призводить до погіршення стану здоров’я загалом.
Приклад 2.
Тема / проблема «У світі грибів»
Мета, сформульована за традиційним підходом:
Учень / учениця знає, що світ грибів розмаїтий, розуміє їхнє значення в житті людини, знає правила поведінки в природі під час збору грибів.
Мета, сформульована за принципом SMART:
Учень / учениця знає, що гриби - особливі представники живої природи, які поєднують ознаки рослин і тварин, розрізняє основні компоненти структури гриба, класифікує гриби за різними ознаками, може пояснити, чим гриби цінні для людини, тварин і рослин, пояснює, у яких випадках гриби небезпечні для людини й чому дітям молодшого шкільного віку не можна самостійно збирати та вживати гриби.
Таксономія Б. Блума ґрунтується на об’єднанні всіх цілей навчання в три групи:
1) когнітивні;
2) цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу (сприймання, інтереси, почуття, ставлення тощо);
3) цілі психомоторної області (навички письма, мовленнєві навички, фізичні та трудові тощо).
Відповідно, з урахуванням цільового аспекту інтегративного підходу в освіті при формулюванні цілей уроку необхідно включати всі три групи цілей навчання.
Піраміда Б. Блума є ієрархією когнітивних цілей - від найпростішої до найбільш складної (рис. 3).
Рис. 3. Піраміда когнітивних цілей навчання Б. Блума
Як ми бачимо, учений визначив шість рівнів (категорій) навчальних когнітивних цілей:
■ Знання - перший рівень цілей навчання, адже запам’ятовування є частиною і базою для більш складних процесів порівняння, співвіднесення, реорганізації, оцінювання тощо.
■ Розуміння, на думку Б. Блума, відображається в трьох типах поведінки:
· трансляції (від конкретного до абстрактного), тобто використанні інших термінів, символів у перекладі, переказуванні тощо;
· інтерпретації (реорганізація ідей, виокремлення серед відомих ідей значимих, тлумачення зв’язків, узагальнення, пояснення, стислий переказ тощо);
· перенесенні знань (прогнозування, засноване на розумінні напрямів, тенденцій, правил).
■ Застосування означає такий рівень засвоєння навчального матеріалу, на якому дитина буде правильно застосовувати знання в ситуації, що є відмінною від тієї, у якій вона ці знання здобула.
■ Аналіз спрямовано на виявлення окремих частин матеріалу, визначення зв’язків між ними й принципів організації, з’ясування передумов, висновків, концепцій, яких автор тексту дотримується, проте не висловлює.
■ Синтез означає вміння комбінувати елементи так, щоб отримати нове ціле, що характеризується новизною та оригінальністю.
■ Оцінювання - уміння оцінювати значення певного матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних тощо) із застосуванням чітко визначених критеріїв.
Обираючи рівень когнітивної мети, учитель повинен виходити з можливостей учнів класу на цей момент.
Дотримання зазначених вище науково обґрунтованих вимог до мети уроку й технології її визначення гарантує реалізацію системи функцій мети (і, відповідно, високий рівень результату):
■ надання сенсу людській активності;
■ установка пріоритетів;
■ планування і проєктування, економія витрат;
■ мобілізація, активізація;
■ позитивне емоційне підкріплення;
■ концентрація зусиль, організація, узгодження;
■ контроль.
Як будь-яка педагогічна діяльність, упровадження формувального оцінювання повинно здійснюватись відповідно до системи принципів:
■ гуманістичного підходу - необхідно пам’ятати, що будь-яке оцінювання справляє серйозний емоційний вплив на учня, тому необхідно:
а) зосереджуватися на успіхах і досягненнях дитини;
б) відмовитися від порівняння дитини з іншими дітьми;
■ індивідуального підходу - необхідно створити умови для повнішого виявлення індивідуальних можливостей здобувачів освіти;
■ систематичності - безперервне отримання вчителем інформації про навчальні досягнення учнів на кожному етапі освітнього процесу;
■ своєчасності - як свідчить практика, першорядне значення має не частота, а своєчасність контролю в межах певного етапу засвоєння чи окремого уроку й усієї теми, тому рішення про оцінювання має бути прийняте тоді, коли оцінювання може досягти поставлених цілей;
■ об’єктивності - чітке визначення загальних і конкретних цілей оволодіння учнями всіма компонентами змісту навчального предмета; урахування вимог до навчальних досягнень учнів з кожного предмета; обґрунтоване виділення об’єктів контролю; адекватність мети, змісту й способів перевірки вимогам програм і методик; застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень, що упереджує психологічне напруження дітей;
■ дієвості - забезпечення гнучкості й конструктивності в оцінюванні навчальних досягнень і використанні отриманих результатів для оптимізації освітнього процесу;
■ методичної різноманітності - використання розмаїття оцінних технологій для збирання інформації.
Організація формувального оцінювання на зазначених технологічних засадах оптимізує весь комплекс функцій оцінювання, реалізацію яких, як виявила практика, традиційне оцінювання не забезпечувало:
■ інформаційної - доведення до основного суб’єкта освітнього процесу - учня - суспільних очікувань (обов’язкових очікуваних результатів) в адаптованому для його сприйняття вигляді (шляхом формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей);
■ діагностувальної - визначення:
· рівня освітніх досягнень учнів;
· ефективності освітнього процесу;
■ прогностичної - визначення:
· перспектив освітньої траєкторії класу загалом та окремих учнів;
· потреб і можливостей в оптимізації освітнього процесу;
■ коригувальної - унесення корективів:
· у набуті учнями освітні результати;
· у хід освітнього процесу.
■ розвивальної - обґрунтування оцінки, що сприяє розвиткові в учнів умінь аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати; у процесі контролю знань розвиваються мислення, пам’ять, увага, мовлення учнів, навички самоаналізу й самооцінки;
■ виховної - залучення учнів до систематичної роботи, вироблення в них вольових якостей, почуття відповідальності, формування наполегливості й цілеспрямованості, а також суб’єктності учня;
■ мотиваційної - сприяння усвідомленню цілей навчання та шляхів досягнення цих цілей, формуванню мотивів навчання, позитивного ставлення до активної участі в освітньому процесі, усвідомленню значущості й необхідності певних освітніх результатів;
■ стимулювальної - спонукання учнів до подальшого освітнього самовдосконалення не шляхом зовнішнього тиску, а шляхом активації механізмів самоаналізу, самооцінки, самоорганізації та самокорекції.
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
1. Проаналізуйте орієнтири для конструювання моделі формувального оцінювання.
2. Охарактеризуйте модель вимірювання освітніх досягнень учнів, запропоновану командою міжнародного освітнього проєкту «Живемо в демократії», як методологічну основу для побудови системи формувального оцінювання.
3. Охарактеризуйте алгоритм використання формувального оцінювання на конкретному уроці.
4. Поясніть, чому саме формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей є першим кроком у використанні формувального оцінювання.
5. Проаналізуйте систему науково обґрунтованих вимог до мети уроку й технології її визначення.
6. Охарактеризуйте систему принципів формувального оцінювання. Доведіть, що ця сукупність принципів є саме системою.
7. Доведіть або спростуйте думку, що формувальне оцінювання оптимізує весь комплекс функцій оцінювання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Наказ Міністерства освіти і науки України від 20.08.2018 № 924 «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу у Новій українській школі». URL: https://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/61761/ (дата звернення: 07.08.2020).
2. Наказ МОН України від 27.08.2019 № 1154 «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів другого класу». URL: http://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/65481/ (дата звернення: 07.08.2020).
3. Артюшина М. В. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: навчальний посібник. URL: http://posibniki.com.ua/catalog-
psihologiya-diyalnosti-ta-navchalniy-menedzhment---artyushina-m-v (дата звернення: 23.08.2020).
4. Вілмут Дж. Оцінювання для навчання: навч. посіб. / за ред. І. Є. Булах, М. Р. Мруги. Київ: Майстер-клас, 2007. 170 с.
5. Дидактико-методичне забезпечення контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісно- го підходу: монографія / Савченко О. Я. та ін. Київ: Педагогічна думка, 2012. 192 с.
6. Завдання і ключові питання оцінювання досягнень учнів, учителів і шкіл. URL: http://www.living-democracy.com.ua/textbooks/volume-1/ part-2/unit-5/chapter-2/ (дата звернення: 17.08.2020).
7. Канівець Т. М. Основи педагогічного оцінювання: навчально-методичний посібник. Ніжин : Видавець ПП Лисенко М. М., 2012. 102 с.
8. Концепція Нової української школи. URL: http://mon.gov.ua/ activity/education/zagalna-serednya/ua-sch-2016/ (дата звернення: 07.08.2020).
9. Онопрієнко О. В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів : сутність і методика здійснення // Український педагогічний журнал. 2016. № 4. С. 36-42.
10. Пометун Олена. Що таке таксономія Блума і як вона працює на уроці. URL: http://www.criticalthinking.expert/usi-materialy/shho-take-taksonomiya-bluma-i-yak-vona-pratsyuye-na-urotsi/ (дата звернення: 19.08.2020).
11. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учебн. пособие. Москва: Логос, 2010. 264 с.
12. Полякова О. Реалізація компетентнісного підходу в оцінювальній діяльності вчителя початкових класів // Рідна школа. 2013. № 11. С. 69-72.
13. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: методическое пособие. Самара: Учебная литература, 2007. 244 с.
14. Формативное оценивание на уроках. Практическое пособие для учителя / сост. Р. Х. Шакиров, М. Ф. Кыдыралиева, Г. Н. Сахарова, А. А. Буркитова. Бишкек: Билим, 2012. 76 с.
15. Цукерман Г. А., Гинзбург Д. В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». 1999. № 6. С. 5-22.
16. Щербак О. І., Софій Н. З., Бович Б. Ю. Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень: навчально-методичний посібник / за наук. ред. О. І. Щербак. Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 2014. 136 с.