Формувальне оцінювання в освітньому процесі початкової школи - Н. Б. Ларіонова, Н. М. Стрельцова 2020

1.1. Становлення теорії і практики формувального оцінювання
Розділ 1. Формувальне оцінювання як інноваційний концепт та оцінювання освітніх досягнень здобувачів освіти

Ефективне вирішення проблеми оцінювання в системі освіти вимагає врахування прийнятої сучасною наукою аксіоми про закономірність розвитку будь-якого соціального інституту відповідно до соціокультурних умов його функціонування.

З урахуванням цієї закономірності у ХХ столітті зарубіжними науковцями було розпочато пошуки відповіді на питання «Якою сьогодні повинна бути мета освіти / навчання?».

Американський філософ, психолог та реформатор освіти Дж. Дьюї розглядав навчання насамперед як активний процес, заснований не на впровадженні знань ззовні, а на органічній асиміляції їх учнем, яка виходить зсередини. Завдання навчання - сприяти життю і допомогти учневі навчитися пристосовуватися до людей і трудової діяльності (праці). А для цього необхідне навчання, в основі якого - діяльність самого учня («навчання шляхом діяння»).

Відомий англійський педагог і вчений, один з основоположників руху «ефективних шкіл» П. Мортимор уважав, що якісний стрибок можливий, якщо школа поставить перед собою нову освітню мету. Такою метою, за його словами, є «людина, яка усвідомлює себе, внутрішньо мотивована, швидко мислить, орієнтована на рішення проблем і готова до ризику, діє спільно з іншими людьми, ... достатньою мірою озброєна знаннями, толерантна й соціально орієнтована».

Один із засновників гуманістичної психології і психотерапевт К. Роджерс сформулював низку ідей в галузі навчання, пов’язаних з роллю останнього в становленні особистості. Сенс навчання, на його думку, не в засвоєнні знань, а в зміні внутрішнього чуттєво-когнітивного, пов’язаного з усією особистістю досвіду учня. Відповідно навчання, так само як і психотерапія, будується на основі «допоміжних відносин / відносин, що допомагають». Педагог як психолог і психотерапевт відходить на другий план і займає підкреслено недирективну позицію, яку Роджерс визначив терміном «фасилітатор».

Саме в цей період оформлюються такі інноваційні освітні напрями, як тьюторський рух, педагогіка співробітництва, вальдорфська і монтессоріанська школи, школа самовизначення, які, хто більше, хто менше, однозначно визначають роль учителя як фасилітатора і співпрацівника-партнера, який організовує умови для активного й ініціативного суб’єкта навчання - дитини.

Зміна розуміння мети освіти й ролі вчителя в освітньому процесі потребувала змін у розумінні мети, змісту й механізмів оцінювання, тому з кінця 60-х років минулого століття в зарубіжній педагогіці розпочались активні пошуки оптимізації оцінювання відповідно до сучасних соціокультурних умов.

Насамперед відбувся перегляд змісту поняття «оцінювання» і, відповідно, мети оцінювання як педагогічної процедури на засадах теорії курикулуму, під яким сьогодні розуміється структура, процес трансляції та оцінювання засвоєння учнями соціального досвіду в межах закладу освіти.

У 1977 році новозеландський учений К. Бібі репрезентував трактування оцінювання як систематичного збирання і тлумачення фактів, за якими йде наступний етап - судження про їхню цінність і відповідне планування подальших дій.

На початку 80-х років ХХ століття Е. Стоунс зазначав, що оцінювання має бути частиною системи навчання, взаємодіяти як з нею, так і з завданнями процесу освіти, наголошував на «неперервності» оцінювання, а саме на оцінюванні, яке контролює навчання і забезпечує вчителеві зворотний зв’язок з учнями в ключових моментах вивчення матеріалу. Саме таке оцінювання, на його думку, діагностично пов’язане із завданнями навчання.

У 2000 році британський дидакт А. В. Келлі проголосив закономірність: від вибору технологій оцінювання залежить той комплекс знань, умінь, навичок і цінностей, які опанує учень у процесі навчання.

У 2001 році європейські вчені Т. Келлаган і В. Гріні запропонували розуміти під оцінюванням «будь-яку процедуру або діяльність, яка застосовується з метою збирання інформації щодо знань, умінь, ставлень учня або групи учнів».

При цьому вони розглядали значення оцінювання на двох рівнях:

1) Індивідуальний рівень - на ньому оцінювання використовується для:

■ характеристики того, як учень навчається, діагностування проблем у його навчанні та планування освітнього процесу;

■ надання учням і батькам інформації для ухвалення ними рішень щодо подальшого навчання;

■ мотивації учнів шляхом постановки цілей та завдань;

■ сертифікації досягнення учнями рівнів компетентностей;

■ селекції.

2) Інституційний рівень - на ньому оцінювання використовується для вироблення судження про:

■ ефективність роботи школи;

■ ефективність системи освіти країни загалом.

У цьому ж році американські вчені, педагоги-практики й управлінці освіти визначили оцінювання як «процес збирання інформації, що використовується для ухвалення педагогічних рішень щодо прогресу учнів у навчанні, для зворотного зв’язку, ухвалення рішень щодо ефективності освітнього процесу й адекватності курикулуму, розроблення освітньої політики».

У 2003 році Бенджамін Блум показав важливість застосування результатів оцінювання з метою поліпшення пізнавальних результатів за допомогою розробленої ним моделі навчання майстерності.

Відповідно до моделі Блума вчителі можуть на постійній основі оцінювати процес пізнання учнів. Коли інформація, отримана на основі такого оцінювання, свідчить про недостатній рівень пізнавальних результатів, учитель може повернутися до матеріалу й викладати його заново, застосовуючи інші стратегії викладання.

На сучасному етапі з метою визначення основних критеріїв для вдосконалення системи оцінювання в країнах ЄС відбувається процес пошуку відповідей на низку ключових питань і розроблення відповідних понять:

■ що має бути базою для оцінювання: досягнення особистості в порівнянні з іншими учнями (оцінювання відносно норми) або досягнення відносно незалежного стандарту (оцінювання відносно критерію)?

■ які засоби перевірки правильності є необхідними для встановлення правдоподібності оцінювальних рішень?

■ як має бути забезпечена якість процесу оцінювання?

За результатами дослідження ОЕСР «Синергія для кращого навчання: міжнародні перспективи в оцінюванні» (Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, 2013), проведеного у 28 державах - членах ЄС, дедалі ширше застосування оцінювання в освіті зумовлюють:

1) підвищений «попит» на ефективність, справедливість та якість у сфері освіти для відповіді на економічні й соціальні виклики суспільств;

2) тенденція дедалі більшої шкільної автономії, через що виникає необхідність контролювати роботу шкіл;

3) розвиток інформаційних технологій, які дають змогу проводити великомасштабні та індивідуалізовані оцінювання учнів і сприяють обміну та управлінню даними;

4) використання результатів оцінювання для прийняття науково обґрунтованих рішень в освітній політиці.

Паралельно зі зміною розуміння поняття «оцінювання» відбувається розроблення поняття «формувальне оцінювання» як протилежного підсумковому оцінюванню, традиційному для педагогічної практики.

У 1967 році М. Скрайвен запропонував розрізняти підсумкове й формувальне оцінювання:

■ перше повинне використовуватися для оцінювання результатів досягнення об’єктом, який оцінюється (програми, особи тощо), поставлених цілей;

■ друге - для оптимізації розвитку та покращання об’єкта, незалежно від того, чи йдеться про учня, програму чи інший дидактичний «продукт». Таке оцінювання, на його думку, має на меті використання аналітичних інструментів і прийомів для вимірювання прогресу учнів у процесі пізнання ними світу.

У 2005 році швейцарські вчені Л. Аллал і Л. Лопес значно збагатили розуміння формувального оцінювання, доповнивши його таким складником, як суб’єкт-суб’єктна взаємодія: у цьому виді оцінювання монополія вчителя в оцінюванні руйнується, роль учителя починає ґрунтуватись на діалозі з особою, яка оцінюється, для того, щоб точніше визначити рівень її досягнень і потенційні можливості та обговорити варіанти покращання ситуації.

Нині підсумкове оцінювання в середній школі піддається жорсткій критиці як оцінювання з акцентом на селективному підході, хоча водночас його селективні функції стосовно вищої школи та ринку праці посилюються далі. У зв’язку з потребою підвищення якості учнівських знань та освітньої системи загалом особливої ваги набуває розвиток формувального оцінювання, яке дає змогу виявити рівень досягнень учнів на певному етапі навчання та вчасно вжити необхідних заходів для поліпшення кінцевих результатів.

На сьогодні в європейських країнах спостерігається стійка тенденція до впровадження формувального оцінювання в освітню практику на засадах конструктивістського концепту, сутнісними характеристиками якого є:

■ розуміння формувального оцінювання як інтерактивного оцінювання учнівського прогресу, що дає змогу вчителям визначати потреби учнів та відповідно адаптовувати процес навчання;

■ інтегрування формувального оцінювання в усі навчальні ситуації;

■ використання розмаїття оцінних технологій для збирання інформації;

■ регулювання процесу навчання як результату поєднання зворотного зв’язку й адаптації навчання;

■ активне залучення учня до формувального оцінювання;

■ диференціація навчання та, певною мірою, його цілей;

■ отримання вигоди не лише учнями, які оцінюються зараз, а й тими, що оцінюватимуться в майбутньому, оскільки відбувається вдосконалення освітнього процесу та змісту освіти.

Результати такого впровадження відображені в документах спеціальних інституцій Європейського Союзу.

У документі Європейської комісії «Покращання компетентностей для ХХІ століття: порядок денний для європейської співпраці з питань шкіл» (2008 рік) наголошується, що важливою характеристикою формувального оцінювання є те, що воно, забезпечуючи вчителям зворотний зв’язок, дає їм можливість ураховувати учнівські потреби та сприяти досягненню учнями прогресу в навчанні.

У дослідженні Європейської комісії «Національне тестування учнів в Європі: цілі, організація та використання результатів» (2009 рік) зазначено, що в усіх країнах Спільноти формувальне оцінювання, яке застосовують учителі на постійній основі як невід’ємний складник їхньої діяльності протягом навчального року, орієнтоване на вдосконалення процесу викладання та навчання шляхом отримання безпосереднього зворотного зв’язку між учителями та учнями.

Аналіз зарубіжної практики формувального оцінювання, здійснений як на рівні досліджень окремих науковців, так і на рівні комплексних дослідницьких програм (зокрема дослідження Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) «Формувальне оцінювання. Покращання навчання у середній школі» (2001-2005 рр., Австралія, Данія, Італія, Канада, Нова Зеландія, Сполучене Королівство (Англія і Шотландія) та Фінляндія)) показав, що саме формувальне все частіше визнається як найбільш ефективне з усіх видів оцінювання.

Такий висновок став узагальненням низки виявлених у результаті досліджень однозначно позитивних наслідків упровадження формувального оцінювання в систему освіти:

■ значне підвищення загального показника рівня успішності учнів та якості освіти школи;

■ можливість адекватного й своєчасного коригування навчального процесу на основі постійного зворотного зв’язку;

■ підвищення рівня мотивації учнів до навчання;

■ формування в учнів потрібного в сучасних умовах уміння вчитися;

■ формування вмінь самооцінювання та оцінювання ровесників;

■ сприяння усвідомленню учнями важливості навчання і розроблення та реалізації його стратегії;

■ усвідомлення учнями відповідальності за власне навчання;

■ сприяння у формуванні й розвитку особистості учня;

■ індивідуалізація освітнього процесу як результат урахування учнівських потреб;

■ формування загальної культури оцінювання вчителів;

■ сприяння соціальній злагоді.

Отримані результати зумовили появу тенденції внормування формувального оцінювання як обов’язкового до використання в освітній практиці:

1) шляхом легітимізації - закріплення на рівні законодавства (прикладом може слугувати Данія, де закон, що регулює діяльність шкіл (сучасна редакція, прийнята у 2000 р. з доповненнями 2002, 2003, 2004, 2005 років, визначає учнів як активних учасників процесу оцінювання та наголошує на обов’язковому застосуванні формувальної функції оцінювання);

2) шляхом реалізації відповідних ініціатив управлінської гілки влади (так, у 1998 року в Шотландії в межах підвищення якості обов’язкової освіти стартувала довготривала урядова програма «Оцінювання для навчання» з метою запровадження в усіх школах цілісної системи формувального оцінювання навчальних досягнень учнів);

3) шляхом надання відповідних методичних рекомендацій (наприклад, у Сполученому Королівстві в Заключному звіті Робочої групи з реформи 14-19 (2004 рік) рекомендовано зміщення акценту із зовнішнього оцінювання на формувальне).

Отже, на сьогодні в європейських країнах формувальне оцінювання оформилось як система, яка функціонує на обґрунтованих теоретико-методологічних та дидактичних засадах з відповідним законодавчим і методичним супроводом. Завдяки доведеній на практиці ефективності формувального оцінювання воно розглядається як один з ключових критеріїв сучасної якісної освіти.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1. Охарактеризуйте зміст закономірності: соціокультурні умови - сутнісні характеристики інституту освіти. Обґрунтуйте об’єктивність такої закономірності.

2. Визначте, як у ХХ столітті змінився зміст поняття «мета освіти». Доведіть, що таке розуміння відповідає сучасним соціокультурним умовам.

3. Виділіть основні тенденції інноваційних змін у підходах до розуміння та організації педагогічного оцінювання в європейських країнах.

4. Визначте, як змінився зміст поняття «оцінювання».

5. Охарактеризуйте розуміння європейськими науковцями значення оцінювання на індивідуальному та інституційному рівнях.

6. Визначте, як змінився зміст поняття «формувальне оцінювання» з моменту його введення в науковий обіг.

7. Охарактеризуйте шляхи внормування формувального оцінювання в європейській практиці.

8. Проаналізуйте конструктивістський концепт формувального оцінювання.

9. Охарактеризуйте результати впровадження формувального оцінювання в систему освіти, отримані європейськими країнами.

10. Обґрунтуйте правомірність оцінки формувального оцінювання як одного з ключових критеріїв якості сучасної освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Біляковська О. О. Контрольно-оцінювальна діяльність учителя: теоретичні аспекти // Педагогічна освіта: теорія і практика. 2013. Вип. 14. С. 336-340.

2. Гусен Т. Моніторинг стандартів освіти: чому і як усе почалося // Моніторинг стандартів освіти / за ред. Альберта Тайджнмана і Т. Невілла Послтвейта. Львів: Літопис, 2003. С. 15-41.

3. Канівець Т. М. Основи педагогічного оцінювання: навчально-методичний посібник. Ніжин : Видавець ПП Лисенко М. М., 2012. 102 с.

4. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.): монографія. Київ: Богданова А. М., 2009. 404 с.

5. Локшина О. Інновації в оцінюванні навчальних досягнень учнів у шкільній освіті країн Європейського Союзу. URL: http://pps.udpu.edu. ua/article/view/18073 (дата звернення: 01.08.2020).

6. Локшина О. Оцінювання успішності учнів у зарубіжній школі // Рідна школа. 2000. № 11. С. 6-10.

7. Основи педагогічного оцінювання. Частина І. Теорія. Навчально-методичні та інформаційно-довідкові матеріали для педагогічних працівників / Агрусті Г. та ін. Київ: Майстер-клас, 2005. 94 с.

8. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учебн. пособие. Москва: Логос, 2010. 264 с.

9. Рогозіна Л. А., Негур А. А., Залюбівська О. Б. Педагогічні ідеї Д. Дьюї у світлі сучасних освітніх тенденцій // Матеріали XLVI науково-технічної конференції підрозділів ВНТУ, Вінниця, 22-24 березня 2017 р. URL: file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/2273-8020-1-PB.pdf (дата звернення: 01.08.2020).

10. Сачок М. В. Американська евалюаційна школа: досвід вирішення соціальних проблем // Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент. 2010. Вип. 3. С. 28-41.

11. Сбруєва А. А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. XX - початок XXI ст.): монографія. Суми: ВАТ «Сумська обласна друкарня», Видавництво «Козацький вал», 2004. 500 с.

12. Тенденції реформування загальної середньої освіти у країнах Європейського Союзу: монографія у 2-х частинах / за ред. Н. М. Лавриченко. Ч. 1. Київ: Педагогічна думка, 2008. 144 с.

13. Ярова О. Б. Тенденції розвитку початкової освіти в країнах Європейського Союзу (кінець ХХ - початок ХХІ ст.): монографія. Київ: Педагогічна думка, 2018. 410 с.