Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

6.2. Види, принципи й технології оцінювання
Розділ 6. Методика оцінювання результатів мистецької освіти

Попереднє оцінювання має на меті діагностику рівнів художнього розвитку, з’ясування індивідуальних особливостей учнів.

Поточний контроль та оцінювання доцільно застосовувати на мікроета-пах процесу опанування змісту тем програми з мистецтва, вони виконують діагностичну та стимулюючу (заохочувальну) функції, сприяють коригуванню художньо-пізнавальної діяльності учнів.

Тематичне оцінювання (відповідно до тем програми з мистецтва, за якою працює вчитель) є основним і спрямовується на перевірку рівнів оволодіння учнями певною системою знань та способів діяльності в межах визначених тем.

Підсумкове оцінювання проводиться наприкінці кожного навчального року та після завершення курсу й передбачає перевірку рівнів оволодіння учнями навчальним матеріалом найвищого рівня узагальнення.

Самоконтроль та взаємоперевірка, самооцінка та взаємооцінювання є додатковими засобами стимулювання активності, критичності й самокритичності учнів, сприяють формуванню у них здатності до рефлексії.

Отже, основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Принцип тематичності забезпечує послідовність, наступність та систематичність контролю навчальних досягнень учнів. Формою тематичної перевірки можуть бути заняття узагальнювального характеру, наприклад фронтальне усне опитування, урок-концерт або урок-інсценізація, створення колективних композицій, тематичні виставки дитячих творчих робіт та ін., які дають змогу виявити рівень засвоєння учнями матеріалу як поурочних тем, так і розділу загалом.

При поточному оцінюванні на уроках мистецтва варто застосовувати різноманітні форми (колективні, групові, парні, індивідуальні, комбіновані), ігрові методи, засоби, прийоми (ігри-вправи, ігри-імпровізації, кросворди, ребуси, практичні завдання пошукового характеру, звукові анкети та анкети-малюнки, комп’ютерні програми тощо).

З метою сприяння розвитку творчого потенціалу особистості та врахування художніх інтересів і переваг періодично можна використовувати перевірні завдання за вибором учнів (зокрема, різнорівневі за складністю, технікою виконання, мистецькою специфікою).

Форми тематичного й особливо підсумкового оцінювання мають включати перевірку не лише спеціальних вузькопредметних компетентностей (музичних, візуальних), а також загальних художньо-естетичних і ширше - художньо-гуманітарних, тобто компетентностей інтегрального типу для з’ясування рівнів художнього мислення учнів (асоціативність, симультанність, діалектичність, критичність), наявності вмінь переносу елементів набутого художньо-естетичного досвіду в межах мистецької освітньої галузі та в міжгалузевий простір (зіставлення і порівняння «за аналогією», «за контрастом» тощо).

Доцільні форми оцінювання: мистецькі вікторини, комплексні тести, творчі завдання, що передбачають виявлення ступеня розуміння учнями зв’язків між різними видами мистецтв, специфіки їх образних засобів, з одного боку, та естетичної і духовно-світоглядної спорідненості - з другого.

Важливими результативними показниками інтегративного типу освіти є здатність переносу знань і вмінь, застосування набутих компетентностей у нових ситуаціях, утворення системних знань («знань на межі», метазнань), панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій, досвід творчості. Так досягається всебічне охоплення параметрів оцінки освітніх результатів.

Оцінювання навчальних досягнень учнів є ефективним інструментом забезпечення якості освіти. Перехід освітньої парадигми на компетентнісні засади зумовив необхідність пошуку адекватних технологій оцінювання набутих учнями компетентностей.

Аналіз підходів країн ЄС щодо оцінювання навчальних досягнень учнів з метою вимірювання рівня засвоєння ними змісту освіти свідчить про зміни в теорії і практиці цієї сфери. Важливою інновацією є визнання значущості так званої формувальної функції оцінювання, яка в науково-педагогічній літературі трактується як формувальне оцінювання (http://lib.iitta.gov.ua/7084/2/2009_2_ll.pdf).

Ще в 1967 році тодішній президент Американської асоціації з оцінювання М. Скрайвен (Michael Scriven) запропонував розмежовувати поняття підсумкового (традиційного для педагогічної практики) і формувального оцінювання: підсумкове має використовуватись для оцінювання результатів досягнень здобувачем освіти поставлених цілей, вимог програми тощо, а формувальне - для оптимізації розвитку та покращення досягнень здобувана освіти.

Упродовж подальших десятиліть формувальне оцінювання активно досліджувалося в різних країнах. Сьогодні в науковій педагогічній літературі цей вид оцінювання трактується як «оцінювання, що допомагає учню розвиватися» (швейцарський науковець Ф. Перрену); «діяльність учня та вчителя, яка надає зворотний зв’язок для кореляції освітнього процесу» (британський учений П. Блек); «суб’єкт-суб’єктна взаємодія, що полягає в діалозі вчителя з учнем для більш точного визначення рівня його досягнень і потенційних можливостей, а також обговорення варіантів покращення ситуації» (швейцарські вчені Л. Аллал і Л Лопес); «двосторонній процес між учителем та учнем з метою оптимізації процесу навчання» (новозеландські дидактики Б. Коуві та Б. Белл); «оцінювання, що сприяє формуванню й розвитку особистості учня» (О. Локшина). Тобто це - регулярне інтерактивне індивідуальне надання та одержання зворотної інформації, яке формує і відстежує індивідуальний поступ/прогрес учня/учениці, їхні освітні потреби та адаптує процес навчання до цих потреб.

Виходячи з вищезазначеного - такий вид оцінювання має базуватися на використанні аналітичних інструментів і прийомів для вимірювання прогресу учнів у процесі пізнання світу, щоб у вчителя була можливість відстежувати процес просування учня до навчальних цілей і вчасно вносити корективи в навчальний процес.

Нормативними документами сучасної української освіти окреслюється важливість обох видів оцінювання в освітньому процесі. Зокрема, Державний стандарт початкової освіти (2018 р.) рекомендує впроваджувати формувальне оцінювання, яке допомагає відстежувати особистісний розвиток дитини та хід опановування навчального досвіду як основи компетентності, вибудовувати індивідуальну траєкторію особистості. Водночас, у Типових освітніх програмах для 1-2-х класів зазначається, що під час підсумкового оцінювання навчальні досягнення учня/учениці зіставляються з конкретними очікуваними результатами навчання, визначеними Державним стандартом початкової загальної освіти.

І якщо традиційне/підсумкове оцінювання є більш звичним і відпрацьованим в українській педагогічній практиці, формувальне оцінювання - відносно нове явище, тому вважаємо доцільним більш детально зупинитися на його характеристиках та особливостях упровадження.

У таблиці, наведеній нижче, ми можемо спостерігати місії різних видів оцінювання. їх не можна протиставляти або виключати одне з них, адже спільно вони сприяють формуванню індивідуальної освітньої траєкторії кожного учня.

Здійснення формувального оцінювання орієнтує вчителя на спостереження за навчальним поступом кожного учня, що триває постійно з першого дня навчання дитини у школі. Як зазначено в методичних рекомендаціях МОН (листи МОН від 18.05.2018 № 2.2-1250 та від 21.05.2018 № 2.2-1255), орієнтирами для здійснення формувального оцінювання є вимоги до обов’язкових результатів навчання та компетентностей учнів початкової школи, визначені Державним стандартом початкової освіти, і очікувані результати, зазначені в освітній програмі. При цьому особливості дитини можуть впливати на темп навчання, унаслідок чого вона може досягати вказаних результатів раніше або пізніше від завершення зазначеного циклу чи рівня.

Вимоги до очікуваних результатів навчання та компетентностей учнів використовуються для:

✵ організації постійного спостереження за динамікою формування певних навчальних дій, що співвідносяться з очікуваними результатами, та особистим розвитком учня;

✵ обговорення навчального поступу з учнями та їхніми батьками або особами, які їх опікують.

Для ефективного впровадження формувального оцінювання педагог має дотримуватися певного алгоритму дій, розробленого в педагогічній літературі та закріпленого в Методичних рекомендаціях щодо оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу (Додаток до наказу МОН від 20.08.2018 № 924):

формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей (МЕТА)

⇓

ознайомлення учнів із критеріями оцінювання (КРИТЕРІЇ)

⇓

забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання (АКТИВНЕ ПІЗНАННЯ)

⇓

створення ефективного зворотного зв’язку, забезпечення можливості й уміння учнів аналізувати власну діяльність (РЕФЛЕКСІЯ)

⇓

коригування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання (КОРИГУВАННЯ)

1. Ураховуючи те, що формулювання мети є системоутворювальним компонентом будь-якої діяльності, для ефективного впровадження формувального оцінювання вчителю необхідно спиратися на науково обґрунтовані вимоги.

Зокрема у визначенні мети уроку доцільно дотримуватися таких позицій:

✵ У формулюваннях цілей ураховувати особливості віку і рівень розвитку дитини, що яскраво унаочнено в таксономії (піраміді) Бенджаміна Блума. На думку вченого, цілі навчання безпосередньо залежать від ієрархії розумових процесів, як-от запам’ятовування (remembering), розуміння (understanding), застосування (application), аналіз (analysis), синтез (synthesis) та оцінка (evaluation). І якщо слідувати цій таксономії, то знання учнів - це лише перший, найпростіший рівень класифікації. Далі йдуть ще п’ять рівнів цілей (або результатів) навчання, причому перші три - знання, розуміння, застосування - цілі нижчого порядку (мислення низького рівня). А наступні три - аналіз, синтез, оцінювання - вищого порядку (мисленням високого рівня). Це дає чітке усвідомлення того, що для досягнення бажаного результату дитина у процесі навчання в школі має «пройти» всі щаблі цієї піраміди.

Водночас зазначимо, що кожна з цілей, які визначив Б. Блум, уміщує когнітивний, діяльнісний і ціннісний компоненти. Наприклад, ціль «знання» у мистецькій освітній галузі можна інтерпретувати як набір цілей з опанування певних знань у галузі мистецтва для формування певних мистецьких умінь і навичок (спів, музикування, малювання, ліплення, конструювання тощо); цілей з опанування знань (зокрема, у галузі мистецтва), спрямованих на формування емоційно-ціннісного ставлення до творів мистецтва, інших людей, довкілля тощо.

Таксономія Б. Блума

✵ Під час формулювання мети уроку керуватися принципом SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timed), згідно з яким кожна ціль має бути конкретною; вимірною; досяжною; відповідною об’єктивно визначеному змісту навчання і рівню здобувача(-ів) освіти в конкретний момент з орієнтацією на зону найближчого розвитку; визначеною в часі.

Як учитель має формулювати цілі уроку, враховуючи вищесказане?

По-перше, будь-яке вміння, яке ми прагнемо сформувати в учня впродовж навчання в школі, - це тривалий процес, що здійснюється системно й послідовно (часто від уроку до уроку). Тобто кожне сформоване вміння - це сумарний результат уже сформованих послідовних дій - складових цього вміння. Наприклад, уміння створювати орнаменти й оздоблювати ними площину або інші поверхні складається зі знання дитиною про те, що орнамент - це рівномірне чергування елементів; уміння складати стрічковий орнамент (спочатку з простих елементів, потім - з більш складних); стилізувати природні форми для створення елементів орнаменту; складати орнамент у різних геометричних фігурах (колі, квадраті, трикутнику), аналізувати форму предмета для його оздоблення орнаментом; розміщувати орнамент на відповідній формі тощо. Уміння виявляти емоційно-ціннісне ставлення до творів мистецтва не буде звучати абстрактно, якщо усвідомлювати, що воно складається з привчання дитини до уважного слухання/споглядання твору, визначення емоцій, які він викликає (при цьому зазначимо, що в початковій школі доцільно пропонувати дітям назви цих емоцій і їх спектр має поступово збільшуватися - від протилежних «весело», «сумно» до набору їх відтінків); уміння виявляти засоби музичної/образотворчої виразності, які сприяли створенню такого настрою/характеру; уміння виявляти цінності, закладені у творі, пояснити власне ставлення до цього твору тощо.

Зазначене вище свідчить про те, що досягненню освітнього результату, тобто формування того чи того мистецького вміння, потрібно присвятити не один урок, водночас усвідомлюючи, який акцент (що конкретно?) потрібно зробити на конкретному уроці (тривалістю 35-40 хв) у конкретному дитячому колективі (ураховуючи рівень підготовленості дітей і зону найближчого розвитку).

Тому для формулювання цілі уроку потрібне чітке розуміння, чого конкретно дитина має навчитися на цьому уроці. Тобто ціль має бути максимально вимірною для того, щоб розуміти, чи досягнуто її, на якому рівні, і (за потреби) внести відповідні коригування в подальшій діяльності.

Наведемо приклади формулювання цілей уроку за принципом SMART у порівнянні із традиційним підходом.

Зазначимо, що у формулюванні мети уроку мистецтва може бути декілька SMART-цілей, які відображатимуть дидактичні акценти уроку.

2. Обов’язковою умовою ефективного впровадження формувального оцінювання є розуміння очікувань від уроку всіма учасниками освітнього процесу (зокрема, педагогами та учнями). Здобувані освіти мають чітко знати, яких результатів їх навчання впродовж певного проміжку часу (уроку, циклу уроків чи декількох циклів уроків) очікує їх учитель. Це необхідно для того, щоб кожен учень розумів, що від нього вимагається, і здійснював (за потреби разом з педагогом) кроки щодо покращення своїх результатів. Такий підхід до розуміння власних результатів навчання вимагає чітких і зрозумілих учням КРИТЕРІЇВ оцінювання, які, закономірно, визначаються із цілей уроку(-ів). Тобто критерії оцінювання - це конкретне вираження навчальних цілей. Можна оцінювати тільки те, чого навчають. І тому критерії мають бути чіткими, лаконічними, сформульованими мовою, зрозумілою учням, щоб учень (за певного досвіду) міг самостійно визначити свій рівень досягнення та оцінити себе.

На початковому етапі навчання вчитель самостійно пропонує критерії і погоджує їх з дітьми, при цьому доцільно формулювати їх від першої особи однини (наприклад, «мені подобається (чи не подобається) моя робота»; «я охайно виконав (виконала) малюнок», «я вмію малювати прямі та криві лінії для прикрашання різних форм»; «я говорю, які музичні твори мені подобаються, а які - не подобаються, і пояснюю, який настрій вони в мене викликають»; «під час співу за показом учителя я беру дихання» тощо). З часом критерії оцінювання досягнень доцільно формувати разом з учнями. Так поступово діти привчаються оцінювати рівень власних досягнень відповідно до встановлених критеріїв.

3. У плануванні уроків мистецтва домінантою має виступати забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання (активне пізнання). Ураховуючи особливості віку дітей 6-7 років щодо нетривалої стійкості зосередженості, обсягу довільної уваги, педагогу необхідно так планувати діяльність учнів, щоб максимально підтримувати стійку увагу. Для цього доцільно задіяти різноманітний арсенал різних типів і видів завдань, які, змінюючи вид активності, опосередковано чи безпосередньо будуть розв’язувати освітні цілі уроку. Тобто кожне завдання уроку (вокальна вправа чи спів пісні, виконання практичної роботи, обговорення твору мистецтва, гра, розвага, фізкультхвилинка, тест тощо), переключаючи активність уваги учня, має виконувати, щонайперше, певну дидактичну функцію. Наприклад, процес сприймання творів мистецтва для школярів-початківців стане цікавішим, якщо його збагатити різними ігровими ситуаціями (розглядання деталей в уявний «телескоп», уявне фотографування окремих деталей за допомогою картонної опори-рамочки; «оживлення» картини, «входження» всередину картини тощо), водночас чітко виконуючи ціль уроку щодо навчання аналізувати-інтерпретувати мистецтво. А процес формування певних художніх умінь заінтригує дитину, якщо наповнити його ігровими, а можливо, і сюрпризними моментами (пальчикові гімнастики, «малювання» у повітрі, на крупі, піску тощо; складання композиції з різноманітних речей, зокрема овочів та фруктів тощо). Захопливі руханки, ритмо-пластичні вправи, заняття body percussion (на яких наше власне тіло позиціонується як музичний інструмент, який доступний нам щохвилини) тощо сприятимуть розвитку ритмічного чуття набагато ефективніше, ніж систематичне повторення за вчителем або відтворення із запису ритмічних послідовностей. І кожна така нібито розвага, реалізуючи конкретну освітню ціль уроку, поступово привчатиме дітей уважно розглядати твори мистецтва до найменших деталей; бути уважними до довкілля та акуратними в роботі з художніми матеріалами, розуміти ритмічну природу мистецтва тощо. Водночас, завдяки різноманітності завдань і видів діяльності, у вчителя є можливість спостерігати за розвитком дітей, різних за типом сприйняття (аудіали, візуали, кінестетики).

4. Звичайно, при розмаїтті завдань і видів діяльності на уроці вчитель повинен мати змогу відстежувати й контролювати процеси, що відбуваються: наскільки кожній дитині зрозуміло, як виконувати завдання, якою мірою вона емоційно готова до того чи того завдання, - тобто мати ефективний зворотний зв’язок. (До слова, у сучасній педагогічній практиці дедалі частіше трапляється англомовне поняття «фідбек» (англ, «зворотна подача») - відгук, зворотна реакція на певну дію, подію).

Під час педагогічного спостереження вчителю можуть стати у пригоді різні техніки формувального оцінювання. Наприклад, сигнальні картки «Світлофор» або «Долоньки».

«Світлофор»: у кожної дитини на парті є картки трьох кольорів світлофора, де «зелений» - «усе зрозуміло», «жовтий» - «зрозуміло, але потрібна допомога (або «маю сумніви»)», «червоний» - «SOS! Допоможіть!», якими вона користується за потреби. Побачивши на парті картку жовтого чи червоного кольору, учитель реагує, тихенько підійшовши до дитини і з’ясувавши проблему, що виникла. Аналогічною в користуванні є техніка «Долоньки», де піднятий угору або покладений на краєчок парти силует долоньки білого кольору означає «впорався самостійно», а силует долоньки червоного кольору - «потрібна допомога».

Визначати емоційний стан дитини на тому чи тому етапі уроку (або наприкінці уроку) можна за допомогою карток-смайликів із відображенням різних емоцій (сумно, весело) або «лінійки успіху», де дитина на стилізованій лінійці визначає метеликом або іншим зображенням свій емоційний стан («у мене поганий настрій» - метелик унизу лінійки; «мені не все сподобалося» - метелик посередині лінійки, «у мене гарний настрій» — метелик зверху лінійки). Аналогічно можна користуватися просто рукою: «Я розумію і можу пояснити» (великий палець руки спрямовано вгору); «Я все ще не розумію» (великий палець руки спрямовано вбік); «Я не зовсім упевнений/-а» (помахати рукою).

По суті, це нескладні техніки, які поступово привчають учнів до РЕФЛЕКСІЇ - уміння аналізувати власну діяльність.

Рефлексія (від лат. reflexus - «відображений» та reflexio - «повертаюся назад») - це усвідомлення учнем своєї навчальної діяльності, аналіз власних результатів навчання з метою підвищення їх ефективності.

Відрефлексувати щось - це означає «пережити», «пропустити через свій внутрішній світ», «оцінити». Це, по суті, спосіб самопізнання та необхідний інструмент мислення для самооцінки.

Рефлексії розрізняють:

✵ за змістом: символічна, усна і письмова;

✵ за формою діяльності: колективна, групова, фронтальна, індивідуальна;

✵ за функцією: рефлексія діяльності, рефлексія змісту навчального матеріалу, рефлексія настрою та емоційного стану.

Педагогічна рефлексія - фази уроку, упродовж яких учні осмислюють відкриті та усвідомлені ними ідеї, аналізують власну навчальну діяльність та її результати. По суті, рефлексія на уроці - це спроба відобразити перетворення «Я» учня: Про що я думав (-ла)? Що відчував (ла)? Чого навчився (-лася)? Про що дізнався (-лася)? Що мене здивувало? тощо.

Зауважимо, що здатність до персональної рефлексії в дітей 6 років є досить обмеженою, і тому з самого початку навчання необхідно регулярно спрямовувати їхню увагу на спостереження своїх дій та дій однокласників, осмислення своїх суджень, дій, учинків з огляду на їх відповідність меті діяльності, оскільки початкові навички рефлексії як особистіс-ного новоутворення у повному обсязі мають сформуватися тільки наприкінці молодшого шкільного віку.

На уроках мистецтва доцільними будуть рефлексїї-анкетування, що складаються з декількох тверджень-роздумів на кшталт: На цьому уроці мені особливо сподобалося...; Сьогодні я похвалю себе за...; На уроці я відчував (-ла)... настрій; Я уявляв (-ла)...; На уроці я зробив (-ла) таке відкриття...; Сьогодні мене здивувало...; Я дізналася про...; Я зрозумів ( ла), що..., і це мені стане в пригоді в подальшому житті тощо. Варіантом може бути оцінка одним реченням: «Урок сьогодні - це...»; «Сьогодні на уроці я...».

Зауважимо, що в 1-му класі необхідно починати з мінімуму, з подальшим збільшенням кількості рефлексій; ураховуючи те, що діти ще тільки вчаться писати, анкетування доцільно проводити в усній формі або на картках, де виставляються відповідні позначки.

До рефлексій-анкет можна вводити запитання-роздуми (Навіщо нам цей урок? Навіщо ми розглядали (або слухали) цей твір...?) або «листи-подяки» (Дякую Марійці: вона навчила мене...; Дякую Тарасу: він переконав мене..., допоміг мені...).

З поступовим набуттям певного досвіду (зокрема й письмового) учням слід пропонувати техніку «Листок особистих досягнень», де дитина за допомогою відповідного кольору чи смайлика-емоцїї оцінює власні досягнення, або техніку «Шкалування», де за безбальною шкалою (вертикальний відрізок, вирізаний або намальований) учень чи учениця оцінює власні освітні досягнення, розташовуючи позначку на відповідній висоті шкали. Ця техніка може використовуватися і у процесі взаємооцінювання.

Можна запропонувати дітям написати міні-листа вчителю, де б вони описали свої враження: що сподобалося на уроці, що б хотілося змінити, що найбільше запам’яталося, як на них вплинув урок. Варіантом листа може бути «корисна порада», де учень на аркуші паперу може написати пораду вчителю або іншим учням (можливо, і в гумористичній формі). Адресатом листа може бути і сам учень (лист самому собі) - він розповідає про виконану роботу, дає їй оцінку, відзначає особисті зміни, які здалися значущими.

«Кольорові смужки» - ще один прийом рефлексії, який можна ефективно застосовувати на уроках мистецтва. Учні позначають відповідним кольором свій настрій упродовж уроку (відповідність кольорів і настроїв узгоджується з дітьми).

5. Формувальне оцінювання дає можливість учителю відстежити процес поступу учня до навчальних цілей, коригувати освітній процес на ранніх етапах, а учневі - усвідомити відповідальність за самоосвіту. Надзвичайно важливим є використання можливості коригування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання. Це необхідна складова оцінки, адже, вказуючи учневі на певний рівень, потрібно окреслювати шляхи для вдосконалення та розвитку. (Наприклад: «У тебе сьогодні не вийшло намалювати так, як хотів (ла), ти бачиш і вже знаєш, що зображення цієї пташки краще виглядало б, якби воно було трохи більшим за розміром і розміщувалося в центрі аркуша. Тому я впевнена (ий): якщо в наступному малюнку ти звернеш на це увагу, вийде все дуже гарно»). Через твердження «Я знаю», «Я вмію» акцентуються навчальні досягнення учнів, розвивається їхня здатність до самооцінювання, поступово збільшується відповідальність за власне навчання.

6. Головне, учитель повинен розуміти, що на відміну від більш дорослої аудиторії молодші школярі потребують оцінки не так результату, як процесу навчання. Кожен учень має власний стиль і темп навчання. Тому важливо усвідомлювати, що оцінювання учня вчителем не повинно стати причиною заниженої самооцінки молодшого школяра, що неминуче позначається на його навчальній мотивації та успішності.

Під час організації навчання взагалі й оцінювання в 1-му класі зокрема важливо створювати для учнів ситуацію успіху. Адже навіть невеличке досягнення надихає дітей. А вчитель, звичайно, завжди знайде можливість запропонувати таку ситуацію, дати таке завдання, щоб навіть най-слабший учень міг вирізнитися з кращого боку; дуже важливо похвалою відзначити навіть ледь помітне просування вперед: «Добре! У тебе так гарно виходить перевтілюватися. Ти - справжній актор!».

Діти дуже чутливі до оцінювання їх дорослими. Молодші школярі мають характерну особливість сприймати оцінку за виконання якогось завдання як оцінювання себе загалом, а тому негативну оцінку вони розуміють як вияв негативного ставлення до себе з боку вчителя.

ДІЄСЛОВА НА ДОПОМОГУ ФОРМУЛЮВАННЯ ЦІЛЕЙ ВІДПОВІДНО ДО ТАКСОНОМІЇ Б. БЛУМА

Знання

Пам’ятає, повторює, називає, знає, знаходить, розміщує, перераховує, переказує, визначає, описує, показує, посилається на, відтворює, ідентифікує, з’ясовує, впізнає

Розуміння

Перефразовує, пояснює, підсумовує, порівнює, перетворює, інтерпретує, диференціює, демонструє, формулює, робить повідомлення, наводить приклади, обґрунтовує, визначає основну ідею, розпізнає, коротко записує, класифікує, обговорює, складає список

Застосування

Розв’язує, обчислює, передбачає, запитує, класифікує, згруповує, ілюструє, модифікує, змінює, використовує на практиці, обирає, оперує, установлює, вирішує проблему, застосовує

Аналіз

Розбирає на частини, описує ціле та його складові, порівнює, визначає суттєве, встановлює зв’язки між частинами, записує властивість, аналізує, протиставляє, виділяє, розпізнає, виводить формулу (умовивід)

Синтез

Придумує нове, записує звіт, створює, прогнозує, пише твір, робить винахід, представляє ідею, розв’язує проблему, підсумовує, компонує, конструює, формулює, пропонує, робить висновок, установлює порядок, планує, розробляє

Оцінка

Оцінює, обирає, аргументує, обґрунтовує, критикує, висловлюється «за» та «проти», визначає пріоритети, дискутує, дає оцінку, доводить, передбачає, відстоює, добирає аргументи

БЛОК САМОКОНТРОЛЮ І САМОПЕРЕВІРКИ № 5

І. Теоретична компетентність

1. Які види оцінювання досягнень учнів рекомендовано застосовувати в 1-2-х класах НУШ в мистецькій освітній галузі?

2. Яка мета і функції формувального оцінювання освітніх результатів учнів з мистецтва?

3. Наведіть приклади інноваційних підходів до оцінювання з практики колег-учителів. Чи є з-поміж них антиінноваційні? Які саме?

4. Як, на Ваш погляд, оцінка впливає на мотивацію навчання дітей 1-го класу?

5. Поцікавтеся, самостійно знайдіть в інтернеті інформацію про оцінювання молодших школярів в інших країнах.

6. Проаналізуйте підручники «Мистецтво» різних авторів для 1-х і 2-х класів з огляду на застосування форм і методів оцінювання освітніх результатів учнів. Складіть міні-рейтинг.

II. Методична компетентність (практикум)

Завдання 1

Запропонуйте власний варіант діагностичних завдань художньо-естетичного розвитку учнів 1-го і 2-го класів в ігровій формі (вікторини, ребуси, міні-кросворди тощо).

Завдання 2

Розробіть фрагмент уроку мистецтва із застосуванням колективного й групового навчання та мікровикладання, репрезентуйте методику організації вчителем самооцінювання і взаємооцінювання учнями результатів діяльності.

Завдання 3

Самостійно дослідіть відомі зарубіжні системи й технології навчання (М. Монтессорі, Ш. Амонашвілі, С. Френе, Ж.-О. Декролі та ін.) та оберіть ідеї, методи, прийоми, які доцільно адаптувати й інкрустувати в методику навчання мистецтва в початкових класах.