На допомогу класному керівникові методичні рекомендації - Нова українська школа - 2021
Використання технологій критичного мислення на уроках у початковій школі
Методичний посібник рекомендований для вчителів початкових класів
У посібнику подано рекомендації щодо проведення занять у початкових класах з використанням технологій критичного мислення, розроблено уроки із застосуванням методів «Ромашка Блума», «Шість капелюхів» та створення інтелект-карт.
1. Що таке критичне мислення
«Не думки потрібно вивчати, а вчитись думати»
І. Кант
Зазвичай ми ставимося до процесу мислення так, ніби це щось саме собою зрозуміле та природнє — як дихати чи кліпати очима. При цьому більшість з нас майже не використовують можливості, які закладені в цій дивовижній людській здатності. Насправді ж мислення можна і необхідно постійно вдосконалювати, тренувати так, як тренуються, наприклад, спортсмени чи музиканти. Бо людина — єдина істота в світі, яка може мислити критично. І саме школа — це ідеальне середовище для його розвитку.
Згідно з тлумачним словником української мови:
✵ Критичний —
1. Який ґрунтується на науковій перевірці правдивості, правильності чого-небудь.
2. Той, що стосується розгляду й оцінки кого-небудь чи чого-небудь із метою виявлення та усунення вад, хиб.
3. Здатний виявляти і оцінювати позитивне і негативне в комусь або чомусь; вимогливий.
✵ Мислення — міркування, зіставлення явищ об'єктивної дійсності з відповідними висновками.
На основі цих визначень зазначимо, що етимологія словосполучення критичне мислення пов'язана із спеціальним типом мислення (міркувань), орієнтованим на всебічний розгляд характеристик явищ реальності, їх оцінку з метою виявлення хиб, вад, помилок, а також позитивних, раціональних аспектів.
Критичне мислення є особливим типом мислення, який бажано вирізняти серед інших ментальних процесів. Очевидно, що просте запам'ятовування не є критичним мисленням. Запам'ятовування - найважливіша розумова операція, без якої навчальний процес є неможливим, проте воно кардинально відрізняється від критичного мислення. У комп'ютера пам'ять набагато краща, ніж у будь-кого з нас, однак ми розуміємо, що його здатність запам'ятовувати ще не є мисленням. Його також не варто плутати з розумінням складних ідей. Коли ми працюємо над розумінням чужої ідеї наше власне мислення пасивне — ми лише сприймаємо те, що створив хтось інший.
2. Мета та завдання технології розвитку критичного мислення
«Говорити не думаючи — все одно, що стріляти не прицілюючись»
М. Сервантес
Мета технології розвитку критичного мислення — розвиток мисленнєвих навичок учнів, які необхідні як у навчанні, так і в повсякденному житті; формування особистості, готової до життя у світі, що постійно змінюється, здатної до аналізу та осмислення інформації, різних сторін процесів і явищ, навчання та самовдосконалення, прийняття ефективних рішень.
Технологія розвитку критичного мислення націлена на формування таких освітніх навичок:
· використовувати такі мисленнєві операції як аналіз, синтез, оцінювання в роботі з різними джерелами інформації;
· ефективно здійснювати пошук інформації, використовуючи різні джерела, структурувати, систематизувати та критично оцінювати її;
· ставити запитання різних типів і відповідати на них, виходячи з особливостей джерела інформації або ситуації;
· відрізняти факти від думок, виявляти спрямованість і необ'єктивність інформації;
· знаходити, розуміти і оцінювати аргументи в текстах і висловлюваннях інших людей;
· будувати власні аргументи й оцінювати їх, використовувати контраргументи і спростування;
· конструювати тексти різних видів в усній та письмовій формах;
· брати участь у дискусіях та дебатах, ефективно відстоюючи свою позицію;
· брати на себе відповідальність;
· будувати конструктивні взаємостосунки з іншими людьми;
· приймати обґрунтовані, виважені рішення, а значить бути успішним.
Очікуваний результат застосування технології розвитку критичного мислення:
· здатність особистості долати в собі схильність до однозначно-догматичного сприйняття світу;
· навички аналізувати ту чи іншу проблему з різних боків;
· навички користуватися інформацією з різних джерел, відрізняючи об’єктивний факт від суб’єктивної думки про нього;
· навички логічного, обґрунтованого мислення;
· навички адекватно визначати причини, передумови та наслідки наявних проблем;
· готовність докладати зусилля для практичного подолання проблем;
· навички працювати в колективі, комунікативність;
· навички прийняття виважених рішень тощо.
Таким чином, технологія розвитку критичного мислення — це універсальна, інтерактивна, «надпредметна» технологія, яка може використовуватись вчителями різних предметів у навчальному процесі.
3. Структура уроку розвитку критичного мислення
Знати свою науку вчителю, звичайно, необхідно, але, крім цього, потрібно ще володіти ключем до розуму і серця своїх вихованців. І хто не володіє цим даром природи, той повинен його шукати в сучасній педагогіці й методиці
К. Лебединцев
Особливістю педагогічної технології розвитку критичного мислення є спеціальна структура уроку, що є обов'язковою, алгоритмічною, повторюваною. До речі, така структура є обов'язковою і під час використання інших інноваційних технологій, наприклад, інтерактивної, проектної тощо.
Урок розвитку критичного мислення включає три фази: виклик; осмислення; рефлексія. Розглянемо їх.
I фаза - «Виклик».
Її ціль — формування особистого інтересу для отримання інформації. Учні мають подумати та розповісти іншим (за допомогою індивідуальної, парної, групової роботи, спільних прогнозувань. озвучування проблемних питань тощо) про те, що вони знають з обраної теми для обговорення — так отримані раніше знання усвідомлюються і стають базою для засвоєння нових. Задача вчителя на цьому етапі — узагальнити знання дітей, допомогти кожному визначити «своє особисте знання» і основні цілі для отримання нових.
II фаза - «Осмислення».
Учні знайомляться з новою інформацією. При цьому вони мають відслідкувати своє розуміння і записувати у вигляді запитань те, що вони не зрозуміли — для того, щоб пізніше заповнити ці «білі плями». Ознайомлюючись з інформацією кожен учень має усвідомити, які орієнтири, фрази, слова допомогли йому зрозуміти інформацію, а які, навпаки, заплутували. Головний принцип етапу осмислення — вчитель має давати учням право та установку на індивідуальні пошуки інформації з подальшим груповим обговоренням, аналізом та закріпленням.
III фаза — «Рефлексія».
Учні мають розмірковувати; обдумати те, що вони дізналися та як включили нові знання в свої уявлення; обговорити, як це змінило їхні думки, бачення, поведінку тощо.
Ці фази успішно трансформовані сучасними педагогами у п’ять основних етапів уроку критичного мислення.
Перший етап уроку - розминка.
Найчастіше урок починається з розминки, яка заміняє так званий організаційний момент. Головна функція розминки — створення сприятливого психологічного клімату на уроці, ситуації успіху. Теплий психологічний клімат сприяє творчості на уроці, кращому засвоєнню учнями навчального матеріалу, психологічному розвантаженню учнів, підвищенню авторитету вчителя.
Розминка може бути використана:
✵ для знайомства учасників навчання один з одним;
✵ для об'єднання тих, хто навчається разом;
✵ для активізації емоційної, розумової діяльності, зосередження на конкретному навчальному предметі на початку кожного заняття.
Під час розминки пропонуємо частіше використовувати такі методичні прийоми як:
1) радість класу — емоційний відгук на навколишній світ, на успіх учня;
2) лінія горизонту — успіх підхоплюється, пропонуються завдання вищого рівня, відсовуючи лінію успіху;
3) авансування — найменший успіх представляється як дуже важливий результат.
Другий етап уроку - обґрунтування навчання.
Етап передбачає постановку мети уроку, розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета в цілому.
Навчальний матеріал засвоюється краще та швидше, якщо учні розуміють його конкретну практичну значущість для кожного з них, чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці. Вчитель має створити умови для «відкриття», самостійного здобування знань, тоді за цих умов підвищується роль учня на уроці.
Третій етап уроку - актуалізація опорних знань і вмінь.
Кожен урок розпочинається з етапу актуалізації, під час якої вчитель пропонує учням завдання, що сприяють тому, щоб вони відтворили в пам'яті наявні у них уявлення, знання, вміння, провели їх інвентаризацію, роздумували і задавали запитання з теми, яку починають вивчати.
На цьому етапі відбувається кілька важливих моментів.
По-перше, учні активно пригадують все те, що вони знають з теми. Це їх змушує перевіряти свої власні знання та продумувати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. Важливість такого первинного занурення в тему буде краще видно на двох наступних етапах.
По-друге, навчання - це об'єднання невідомого з відомим. Актуалізація передбачає діагностику знань і вмінь з теми. Те, що людина знає, визначає те, що вона може дізнатися. Інформація, яку учні не пов'язують з уже відомою, втрачається дуже швидко. Тому завдання вчителя - пробудити, викликати інтерес, схвилювати, спровокувати учнів пригадати те, що вони знають із цієї теми, щось, що пов'язане з навчальним матеріалом, створює контекст для сприйняття нових ідей. Ефективними є методичні прийоми «Вірю — не вірю», «Закінчи фразу» тощо.
На цьому етапі учні встановлюють рівень власних знань та вмінь, а учитель сприяє формуванню в учнів самоспрямованості на вивчення нової теми.
Четвертий етап уроку - осмислення нового матеріалу.
Цей етап найголовніший, оскільки учень сам отримує та аналізує нову інформацію у вигляді тексту, схем, діаграм, таблиць тощо.
На цьому етапі учні виконують такі розумові дії:
✵ сприймання нової інформації;
✵ розуміння: здатність викласти інформації своїми словами;
✵ застосування: уміння побачити можливість застосувати певну ідею;
✵ аналіз: уміння знайти причини і наслідки, складові частини комплексної ідеї;
• синтез: уміння поєднати кілька ідей в одну нову, створити нову версію ідеї;
✵ оцінка: уміння робити висновки щодо адекватності певної інформації або джерела для пояснення якогось явища.
Учень знайомиться з новою інформацією, аналізує, визначає особисте її розуміння, а вчитель має найменший вплив на учня. Етап передбачає розвиток уміння працювати з інформацією, працювати самостійно, виділяти головне, суттєве, формування компетентностей учня з предмета.
Вважаю, що засвоєння нових знань завжди передбачає наявність кількох «хвиль». Потрібно кілька «підходів» учнів до одного й того самого змісту, щоб дати їм можливість «розжувати» його. До того ж, такі підходи повинні бути різноманітними, такими, що не повторюють початковий етап сприйняття. Наприклад, у математиці це засвоєння теорії, потім виконання вправ і прикладів, які поступово ускладнюються. Кожен спосіб опрацювання матеріалу учнями формує їхнє розуміння змісту. Іноді сам спосіб є більш важливим, ніж зміст інформації. Тільки таким чином ми можемо забезпечити розумовий розвиток учня. Коли навчання пасивне, учень «існує» у цьому процесі без питань, без інтересу, без зацікавленості в його результатах. Коли навчання активне, учень постійно знаходиться у стані пошуку, він хоче отримати відповідь на питання, має потребу в інформації, щоб вирішити проблему або міркує разом з іншими над способом виконання завдання.
Таким чином, на цьому етапі учні за допомогою вчителя:
· порівнюють свої очікування з тим, що їм реально пропонують вивчити;
· експериментують, пробують зробити що-небудь з того, чому вчаться, на практиці, виходячи з наявних уявлень, знань, умінь, незалежно від того, чи є вони достатніми;
· аналізують отриманий досвід;
· переглядають свої очікування і висловлюють нові;
· виявляють головне, осмислюють теоретичні ідеї, концепції;
· відстежують хід власних думок;
· роблять умовиводи про матеріал;
· пов'язують зміст уроку з особистим досвідом.
На етапі осмислення, коли учень вступає в контакт з новою інформацією або ідеями, читаючи текст, переглядаючи фільм, прослуховуючи лекцію, він вчиться відслідковувати своє розуміння нового й не ігнорувати прогалини у ньому, а записувати у вигляді запитань те, що не зрозумів, для з'ясування в майбутньому. Учням варто час від часу пропонувати висловлюватися, як вони розуміють ті чи інші значення слів, про те, що їм зрозуміло, а що-ні. Необхідно поступово навчити дітей такому самоаналізу.
Формування та закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку має відбуватися за допомогою різноманітних методів і прийомів організацій активної самостійної роботи. Обов'язковими є два елементи - індивідуальний пошук учнів і обмін ідеями у групах чи загальному колі, причому особистий пошук мусить неодмінно передувати обміну думками.
П’ятий етап уроку - рефлексія.
Під рефлексією психологи розуміють самоаналіз, роздуми про те, що людина знає, відчуває, про що думає.
Рефлексія на уроці — це розмірковування про те, як здійснювався процес набуття нових знань, як нове приєднувалося до вже відомого, яку особисту цінність має набута інформація. Рефлексуючи, учень навчається аналізувати та оцінювати власну діяльність, діяльність однокласників, результати навчальної роботи, проектувати майбутню навчальну дію. В учня у комплексі розвиваються всі пізнавальні процеси, закладені природою: відчуття, уява, сприймання, пам’ять. Учень стає власником ідей, інформації, знань, отримує можливість використання та обміну знаннями з іншими учнями, дає оцінку та самооцінку діяльності.
Етап передбачає усвідомлення того, що було зроблено на уроці, демонстрацію знань та того, як можна застосувати знання, можливість замислитись над підвищенням якості роботи, визначення необхідності корекції. Обов’язковою рисою етапу рефлексії є постановка запитань. Учні ставлять запитання і відповідають на запитання, здійснюють контроль і самоконтроль, корекцію знань, отриманих на уроці.
Той, хто вміє мислити,- вміє ставити запитання та відповідати на них!
Рефлексія є одним із особливо значущих етапів уроку розвитку критичного мислення. Під час підбиття підсумків уроку рефлексія розглядається як процес, зворотній до початку уроку, що надає учням можливість озирнутися на події, що відбувалися, зіставити мету з досягнутими результатами, спланувати необхідну корекцію. Під час рефлексії прояснюється зміст зробленого і підбиваються підсумки знань, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться чи вивчатиметься в майбутньому.
Важливою складовою критичного мислення є мотивація учнів до навчання. Рефлексія після заняття призводить до виникнення у школярів мотивації вищого рівня - внутрішньої мотивації, на відміну під початку уроку, коли вона є зовнішньою, ініційованою вчителем. Адже ситуація, що виникає на занятті, допомагає школярам побачити власні успіхи і прорахунки. Внутрішня мотивація сильніша за мотивацію зовнішню. Це усвідомлене прагнення до успіху, бажання виправити помилки, пошук адекватних методів і прийомів. Рівень рефлексії завжди впливає на рівень мотивації.
Якщо подивитися на три описані вище фази з точки зору традиційного уроку, то очевидно, що вони не представляють виняткової новизни для учителя. Вони майже завжди присутні, тільки називаються по-іншому. Замість «виклику» звичніше для учителя звучить: вступ у проблему або актуалізація опорних знань і вмінь учнів, мотивація навчання. А «осмислення» є частиною уроку, що присвячена вивченню нового матеріалу. Третя стадія на традиційному уроці - це закріплення матеріалу, перевірка його засвоєння учнями. Однак глибинна і сутність цих етапів є іншою. Також елементи новизни містяться в методах. прийомах і стратегіях, які застосовуються на уроці розвитку критичного мислення.
4. Використання інноваційних технологій навчального процесу.
Одним із основних напрямків розвитку сучасної освіти є використання інноваційних технологій навчального процесу. Технологія, що допомагає учню не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє його розвитку особистісних якостей, є технологія формування та розвитку критичного мислення. Одна із задач учителя на уроках читання — вчити дітей формулювати свої думки, оціночні судження, переконання, незалежно від інших, тобто мислити індивідуально. Розвинути такі уміння в учнів може допомогти вчителю використання на уроках читання стратегії «Ромашка Блума».
Мета цього методу — навчити учнів усвідомленого та цілеспрямованого формулюванню запитань різного типу.
Завдання: навчити учнів ставити різні запитання й відповідати на них, глибоко розуміти та аналізувати текст, пропускаючи кожну фразу, кожне речення «через себе», через особисте розуміння , що у свою чергу покращує сприйняття, запам’ятовування та полегшує вивчення матеріалу.
Цю стратегію доречно використати у вступній частині уроку, коли учні формулюють запитання до нової теми, оголошеної вчителем, а потім шукають на них відповіді, використовуючи матеріал підручника або інших джерел інформації. В основній частині уроку ромашка використовується після першого знайомства з темою за підручником для осмислення нової інформації, її систематизації.
Як використовувати.
Ромашку вчитель виготовляє (малює на дошці) попередньо таким чином, щоб вона була достатнього розміру, щоб всім учням було видно, що написано на її пелюстках. Саме на них вчитель пише запитальні слова, спираючись на які учні формулюють запитання до теми. Під час використання учні можуть «відривати» пелюстки, дарувати одне одному.
Коли використовувати.
«Ромашка» складається з шести пелюсток, кожна з яких містить певний тип запитання. Таким чином, шість пелюсток — шість запитань:
1. Знаннєві (прості) запитання — запитання, відповідаючи на які, потрібно назвати якісь факти, згадати і відтворити певну інформацію: «Що?», «Коли?», «Де?», «Як?»
2. Уточнюючі запитання (на розуміння). Такі запитання зазвичай починаються зі слів: «Тобто ти кажеш, що …?», «Якщо я правильно зрозумів, то …?», «Я можу помилятися, але, по-моєму, ви сказали про …?». Мета цих запитань — дати учневі можливості для зворотного зв’язку щодо того, що тільки що сказано вчителем (або написано у тексті). Іноді їх ставлять з метою перевірки сприйняття учнями інформації, яка є у повідомленні.
3. Практичні запитання. Цей тип запитання спрямований на встановлення взаємозв’язку між теорією і практикою: «Як можна застосувати …?», Що можна зробити з …? «,» Де ви в звичайному житті можете спостерігати …? «,» Як би ви були на місці героя оповідання? «.
4. Інтерпретаційні (синтезуючі) запитання. Зазвичай починаються зі слова «чому?» і спрямовані на встановлення причинно-наслідкових зв’язків. «Чому листя на деревах восени жовтіють?». Якщо відповідь на це запитання відома, воно з інтерпретаційного «перетворюється» на знаннєве. Отже, цей тип питання спрацьовує «тоді, коли у відповіді присутній елемент самостійності».
5. Оціночні запитання. Ці запитання спрямовані на з’ясування критеріїв оцінки тих чи інших подій, явищ, фактів. «Чому щось добре, а що погано?», «Чим один урок відрізняється від іншого?», «Як ви ставитеся до вчинку головного героя?» і т.д.
6. Творчі запитання. Цей тип запитання найчастіше містить частку «б», елементи умовності, припущення, прогнозу: «Що змінилося б …», «Що буде, якщо …?», «Як ви думаєте, як буде розвиватися сюжет в оповіданні після …? «.
Які є варіанти використання.
Організація роботи зі стратегією «Ромашка Блума» передбачає наступне:
Крок 1. Вчитель готує «ромашку» з шести пелюсток.
Крок 2. Учитель складає список запитань, на які учні мають знайти відповіді, працюючи на уроці. Шість пелюсток — шість запитань (завдань): прості (буквальні) — «запам’ятовує»; уточнюючі (на перетворення) — «розуміє»; пояснюючі (на застосування існуючих знань) — «застосовує»; творчі (на витлумачення) — «аналізує»; оцінюючі (на оцінку) — «оцінює»; практичні (на зв'язок з життям) — «створює».
Крок 3. Діти об’єднуються в групи.
Крок 4. Повторюються правила роботи дітей в групах та інструктаж роботи за стратегією «Ромашка Блума».
Крок 5. Учням пропонується обрати одну з пелюсток і виконати завдання до тексту, з яким працюють на уроці.
1) Наприклад, метод можна використати під час роботи з художнім оповіданням М. Трублаїні «Яшка і Машка» (Літературне читання В. Науменко, підручник для 3-го класу.)
Прості запитання:
✵ Де матроси взяли мавпочок?
✵ Як назвали мавпочок?
✵ Де відбувалися події?
✵ Що любила їсти Машка?
Уточнюючі запитання:
✵ Якщо я правильно зрозуміла, то події відбувалися біля берегів Африки?
✵ Отже, ви вважаєте, що мавпочкам було добре на кораблі?
✵ Я можу помилятися, але по — моєму, тваринки не сумували за своїм попереднім господарем?
Інтерпретаційні запитання:
✵ Чому, на вашу думку, мавпочка вкрала шоколад?
✵ Які почуття пережив Яшка, коли зустрівся з омаром?
Творчі запитання:
✵ Як, на вашу думку, розвиватимуться події надалі?
✵ Що змінилося б, якби боцман упіймав Машку на гарячому?
Практичні запитання:
✵ Якби ви вчинили на місці боцмана, у якого вкрали шоколад?
✵ Яке б прислів’я ви використали в цій ситуації?
Оцінюючі запитання:
✵ Добре чи погано вчинила Машка?
✵ Як ви ставитесь до вчинку Яшки?
✵ Чи піклувалися матроси про мавпочок?
2) Використання «Ромашки Блума» під час роботи з науково—популярним твором «Лелеки» Г. Демченко (Літературне читання, В. Науменко, підручник для 3—го класу)
Прості запитання:
✵ Хто є головними персонажами твору?
✵ Де жили лелеки?
✵ Коли відбувалися події?
✵ Хто слідкував за поведінкою лелек?
✵ Яке горе спіткало лелечу сім’ю?
Уточнюючі запитання:
✵ Отже, ви вважаєте, що зграя лелек була дружньою?
✵ Чи хвилюєтеся ви за долю молодого лелеки?
✵ Як ви вважаєте, чи вдасться молодому птахові полетіти з іншими птахами?
Інтерпретаційні запитання:
✵ Чому лелеки збиралися на луговині?
✵ Чому Лелечич ослаб і почав відставати?
✵ У чому виявилася турбота й справжня дружба між птахами?
Творчі запитання:
✵ Що могло б статися з молодим лелекою, якби до нього поставилися байдуже?
✵ Чи справдилися ваші передбачення?
Оцінюючі запитання:
✵ Що в цьому оповіданні вам виявилось добре, а що погано?
✵ Коли автор розповідав про лелек із захопленням, а коли із тривогою?
✵ Які думки і почуття викликала у вас ця розповідь?
Практичні запитання:
✵ Якби ви вчинили на місці молодого лелеки?
✵ Що можна зробити корисного для птахів?
✵ Який настрій викликало це оповідання?
3) Використання стратегії «Ромашка Блума» під час роботи з науковим текстом «Використання води людиною. Охорона води » (Природознавство, Т.Г. Гільберг, Т.В. Сак, підручник для 3—го класу).
Прості запитання:
• Які водойми є у вашому краї?
✵ Як людина використовує воду?
✵ Як у вашій родині економлять воду?
✵ Як зберегти воду чистою?
Уточнюючі запитання:
✵ Отже, ви вважаєте, що люди економно використовують воду?
✵ Я можу помилятися, але по — моєму люди забруднюють воду?
Інтерпретаційні запитання:
✵ Чому, на вашу думку, джерельна вода чиста, прозора й холодна?
✵ Чому треба берегти воду?
Творчі запитання:
✵ Як ви думаєте, чи зменшується кількість води на землі?
✵ Що було б, якби запаси води закінчилися?
✵ Чи достатньо прісної води там, де ви живете?
✵ Що на ваш погляд слід робити, щоб зберегти воду чистою?
Оцінюючі запитання:
✵ Чи можна отримати високі врожаї там, де мало вологи?
✵ Чому в народі кажуть «цариця — водиця»?
Практичні запитання:
✵ Як не витрачати воду марно?
✵ Наведіть докази безгосподарського ставлення до води?
✵ Які правила збереження води ви змогли б запропонувати?
Отже, одним із механізмів формування критичного мислення через використання стратегії «Ромашка Блума» — навчати учнів розуміти, аналізувати, інтерпретувати текст, відповідати на запитання різного рівня, встановлювати зв’язок між подіями в тексті та житті, висловлювати власне ставлення до прочитаного, давати оцінку позитивних та негативних рис отриманої інформації.
Я вважаю, що всі види запитань (від простих до практичних) є важливими та корисними, бо ведуть до мислення різними шляхами крізь широченний простір мисленнєвих процесів, навчального досвіду. Кожний вид запитань розрахований на певний тип мислення й веде до формування певних уявлень, які у свою чергу, сприяють більш тонкому й водночас більш глибокому розумінню прочитаного тексту.
5. Принцип прийому «Шість капелюхів» та його переваги
Метод «Шість капелюхів» — це психологічна рольова гра, сенс якої полягає в тому, щоб розглянути одну і ту ж проблемну ситуацію з 6 незалежних одна від одної точок зору. Це дозволяє сформувати найбільш повне уявлення про предмет дискусії та на логічному й емоційному рівнях оцінити переваги і недоліки.
Сам прийом було запропоновано британським письменником, психологом та спеціалістом з творчого мислення Едвардом де Боно у 1985 році. Основою цього підходу є концепція паралельного мислення.
«Приміряючи» 6 незалежних типів мислення у процесі вирішення практичних завдань можна з легкістю подолати 3 головні проблеми:
1) Зайві емоції. Оцінка певної ситуації з різних точок зору сприяє тому, що ми приймаємо рішення, здійснивши комплексний аналіз у 6 незалежних площинах.
2) Розгубленість. Багаторівневе завдання підвищеної складності може викликати почуття невпевненості у власних силах. Концепція паралельного мислення дозволяє підійти до вирішення завдання систематично, зібравши факти та оцінивши всі «за» і «проти».
3) Непослідовність. Використання такого прийому дозволяє структурувати весь масив інформації за окремими ознаками, тобто вирішити проблемне питання з використанням системного підходу і при цьому залишає місце для творчості.
6. Що символізує колір кожного з шести «капелюхів»
Капелюх певного кольору передбачає включення відповідного режиму мислення, якому має слідувати учень чи команда в момент аргументації своєї позиції у процесі дискусійної гри:
Білий — фокусування уваги на інформації (аналіз відомих фактів та цифр, а також оцінка того, яких відомостей не вистачає та з яких джерел їх можна отримати).
Жовтий — дослідження можливих успіхів, пошук переваг та оптимістичний прогноз події/ідеї/ситуації, яка розглядається.
Чорний — оцінка ситуації з точки зору наявності недоліків, ризиків та загроз її розвитку.
Червоний — увага до емоцій, відчуттів та інтуїції. Не вдаючись у подробиці та міркування, на цьому етапі висловлюються всі інтуїтивні здогадки.
Зелений — пошук альтернатив, генерація ідей, модифікація вже наявних напрацювань.
Синій — управління процесом дискусії, підбиття підсумків і обговорення користі та ефективності методу в конкретних умовах.
7. Яка послідовність висловлення думок представниками кожного з типів мислення
У процесі дискусії спочатку слід надати слово представникам білого капелюху — перш ніж оцінити будь-яке проблемне питання, варто передусім ознайомитись з інформацією про предмет обговорення.Після чорного варто надати слово жовтому — це урівноважить думки й оцінки. Останнім потрібно вислухати Синій капелюх. Послідовність виступів представників капелюхів іншого кольору можна узгодити в процесі дискусії — залежно від активності учасників гри.
8. Як організувати гру «Шість капелюхів» на уроці
На початку уроку оголосіть тему, що вивчається, та запропонуйте школярам зіграти в рольову дискусійну гру. Пропонуємо 2 форми її проведення:
1) Командна
Поділіть учнів класу на 6 груп. Кожна команда буде представляти капелюх певного кольору і і має, спираючись на певний тип мислення, дотримуватися відповідного підходу до до аналізу предмету дискусії. Наприклад, команда білого капелюха — аналіз фактів, жовтого — оцінка переваг, чорного — оцінка негативного розвитку тощо.
Оголосіть проблемне питання уроку та надайте час на підготовчий етап командного виступу. Або можна підготуватись до гри заздалегідь, на попередньому уроці узгодивши всі організаційні моменти (визначитись з темою дискусії, поділити клас на команди та попросити підготувати доповіді вдома). Запропонуйте учням з кожної команди зробити свій невеличкий виступ, спираючись на особливості відповідного типу мислення (час доповіді кожної команди має бути попередньо узгоджений). У процесі обговорення можна здійснити 1 чи декілька дискусійних кол за участю представників кожної з команд. Із залученням всіх учнів, ґрунтуючись на доповідях учасників, разом зробіть висновки, чому важливо підходити до оцінки предмету дискусії з різних точок зору та оцініть разом переваги цього прийому у конкретних умовах.
2) Індивідуальна
Такий формат рольової гри можна використати під час уроку-узагальнення наприкінці вивчення теми. Рольова гра такого формату досить зручна у класах з невеликою кількістю учнів. У цих умовах протягом уроку кожен матиме можливість спробувати себе в різних ролях без попередньої підготовки.
Організувати урок можна таким чином:
· Розсадіть учнів класу по колу.
· Сформулюйте проблемне питання уроку та установіть регламент (наприклад, кожен може висловитись 1 реченням тощо).
· Запропонуйте кожному учню по черзі приміряти капелюх спочатку 1 кольору, потім інших та відповідним чином висловити своє ставлення до проблемного питання (з позиції різних типів мислення).
· Здійсніть рефлексію (сформулюйте загальний висновок щодо дискусійного питання, визначте переваги та недоліки прийому, відчуття школярів у процесі «примірювання» різних ролей тощо).
9. Використання методу інтелект-карт (mind maps) в початковій школі.
Кількість інформації в світі подвоюється кожні 10 років, тому виникає необхідність вміти її опрацьовувати і краще запам’ятовувати.
Новий стандарт освіти вимагає, щоб учень міг сам ставити і вирішувати проблеми, розуміти, для чого він вчиться, вміти знаходити інформацію, розмірковувати над нею: аналізувати, узагальнювати і систематизувати, а ще вміти спілкуватися, оцінювати себе та інших.
Як же навчити всьому цьому школяра?
Очевидно, що для вирішення вище зазначених завдань необхідні нові прийоми і способи роботи з навчальною інформацією. Одним з таких ефективних способів, на наш погляд, є технологія інтелект-карт, заснована на зображенні асоціативних зв'язків.
Карти пам'яті, інтелект-карти, карти розуму, карти мислення - ці слова позначають порівняно новий спосіб графічного запису інформації. Інтелект-карта — це спосіб зображення процесу мислення за допомогою схем і образів, а також це засіб для вирішення завдань та підвищення якості навчання.
Автор методу — Тоні Бьюзен — відомий англійський письменник, лектор і консультант з питань інтелекту, психології навчання і проблем мислення, стверджує, що метод інтелект-карт може знайти застосування в будь-якій сфері життя,
де б не було потрібно вдосконалювати інтелектуальний потенціал людини та запам’ятовувати велику кількість інформації.
При складанні інтелект-карти працюють обидві півкулі головного мозку, так як в процесі їх побудови бере участь більшість каналів сприйняття. Коли ми працюємо зі схемами, аналізуємо інформацію — у нас працює ліва півкуля, яка відповідає за логіку. Якщо починаємо підбирати малюнки (графічні образи) відповідні до слів, розміщених на гілках інтелект-карти, то активізуються нові розумові процеси, які до цього моменту не були задіяні. До роботи лівої півкулі мозку підключається права півкуля, що відповідає за образи. Так зв'язується робота обох півкуль - від асоціацій до логіки і назад. У цьому важлива перевага технології інтелект-карт.
Підбір малюнків до слів не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню змісту карти, але і дозволяє дитині виразити своє емоційне (позитивне або негативне) ставлення до досліджуваного об'єкту. Як правило, карти дітей яскраві, барвисті і позитивні, а образи — несподівані і оригінальні.
ІК дають змогу у стислій, вербально-образній формі глибоко й міцно засвоювати навчальний матеріал, тому використовувати цю технологію в початкових класах можна на різних етапах уроку при вивченні усіх навчальних предметів.
Так під час ознайомлення учнів з новим матеріалом (подаючи його блоком) ми на дошці створюємо інтелект—карту на протязі уроку, додаючи нові «гілки», малюнки, символи. Такий колаж слугуватиме своєрідним планом і дасть змогу учням легко зробити висновки під час підведення підсумку уроку.
При закріпленні матеріалу учні колективно чи самостійно створюють на дошці інтелект-карту із готових елементів і розміщують малюнки, виконуючи завдання до кожної з підтем. При повторенні матеріалу діти малюють ІК, працюючи в групах.
При перевірці знань з теми, під час самостійних робіт можна дати сильнішим учням завдання зобразити вивчений матеріал у вигляді карті-пам’яті.
Творчі домашні завдання по складанню інтелект-карт — діти виконують із великим задоволенням.
Використовувати карти пам’яті, на мою думку, можна на уроках вже з 1 класу, поступово ускладнюючи їх до 4. Оскільки сам автор методу постійно підкреслює, що Інтелект-карта не є лише ще одним прийомом навчання. На його думку, на основі цього методу можна створити систему навчання, яка озброїть учня найважливішим умінням — умінням самостійно здобувати знання і використовувати їх у своїй діяльності.
До деяких уроків ми створюємо Інтелект-карти у вигляді колажу. Діти є активними учасниками цього процесу допомагають вирізувати картинки, клеїти магніти до елементів, підказують ідеї. А потім із задоволенням на уроці розміщують ІК на дошці, сприймаючи таке завдання просто цікавою грою. Проте щодня використовувати такий матеріал досить складно, оскільки підготовка вимагає затрати часу, тому можна обмежитись малюванням ІК, адже це ефективний спосіб роботи з інформацією.
Коли діти складають карти пам’яті, то намагаються відійти від усіх правил, щоб їх карта була унікальною. Це не суперечить ідеї методу, оскільки автор технології Тоні Бьюзен підкреслював, що строгих правил побудови Інтелект-карти немає, як немає і неправильних карт: виробляючи свій стиль, міняти можна все, лише б мислення ставало продуктивніше - для цього інтелект-карти і були придумані.
Після завершення роботи по складанню карт школярі вчаться презентувати свої роботи. А при оцінюванні доцільно враховувати як зміст карти так і творчий підхід у реалізації цього проекту.
Я навчала учнів створювати інтелект-карти поступово: спочатку ми аналізували вже готові зразки, потім пробували складати колективно на дошці, наступним етапом була робота в групах, і вже потім індивідуальні завдання додому.
У своїй роботі ми з учнями насамперед засвоїли кроки побудови інтелект-карт:
· готуємо кольорові ручки, олівці та фломастери;
· лист кладемо горизонтально;
· в центрі сторінки великими друкованими літерами пишемо і виділяємо рамкою головну тему;
· від центральної теми малюємо гілки різними кольоровими олівцями - підтеми;
· кожну гілку підписуємо 1-2 словами;
· на кожній гілці (не змінюючи колір) малюємо гілочки, підписуємо їх;
· встановлюємо зв'язки між поняттями.
· в ІК не тільки пишемо слова, але і ілюструємо їх: малюнки, схемки, символи і т. д.
Головні завдання технології інтелект-карт, на нашу думку, наступні:
- розвивати креативність школярів;
- формувати комунікативну компетентність в процесі групової діяльності;
- формувати загально навчальні вміння, пов'язані зі сприйняттям, переробкою та обміном інформацією;
- покращувати всі види пам'яті учнів (короткочасну, довготривалу, образну, зорову і т. д.);
- прискорювати процес навчання;
- формувати організаційні уміння.
Досвід доводить, що створення інтелект — карт підходить для дитини з будь-яким типом сприйняття (аудіальний, візуальний, кінестетичний). Різниця лише в способі складання карти та поводженню з нею. Адже можна займатися майндмеппінгом сидячи за партою, працюючи біля дошки чи пересуваючись по класу, застосовувати малювання чи проговорювати зміст карти вголос під час роботи в групах, споглядати створену карту і милуватися нею, чи слухати підготовлену презентацію групи, що створила ІК. Головне, аби учні зрозуміли, усвідомили і глибоко запам’ятали навчальний матеріал, а потім змогли скористатися набутими знаннями.
Використання цього методу дає позитивний результат і приносить задоволення від праці як учителю, так і дітям.
10. Висновки
Розвиток критичного мислення — це не стільки освітнє завдання, скільки суспільна необхідність. Згідно з дослідженням Світового банку, за рівнем критичного мислення та здатності розв'язувати проблеми реального життя, які не мають простих й очевидних рішень, наша країна перебуває наприкінці світового списку. Якщо ж ми не бажаємо залишатися там надовго, нам просто необхідно використовувати методи критичного мислення під час викладання уроків у початкових класах.
Навчитися критично мислити не просто. Це не є таким завданням, що виконується на певному етапі і далі забувається. Не існує чіткого переліку кроків, зробивши які, можна навчитись критичного мислення. Але існує ряд умов, які педагогу необхідно створити в класі, а також кілька порад, яких повинні дотримуватись учні для того, щоб успішно залучитися до процесу критичного мислення.
Отже, використовуючи на уроках стратегії розвитку критичного мислення, ми спонукаємо учнів до дії. Психолог Б. М. Теплов вважає, що і теоретичне, і практичне мислення пов’язане з практикою. А саме предмети, які вивчаються у початковій школі дають дитині практичні навички, які вона може застосувати в житті.
Мені приємно бачити в очах своїх учнів відблиск несподіваної думки і радість пізнання, здивування від власної імпровізації та творчості. Кожний урок для мене — це надія на маленьке відкриття в результаті щиросердного єднання з дітьми.
11. Список використаної літератури
1. Вукіна Н. В., Дементієвська Н. П. Критичне мислення: як цього навчати. — Х.: Основа, 2007. — 110 с.
2. Іванова О. Навчаємо критичного мислення // Відкритий урок. — 2007. - № 2. — С. 8-16.
3. Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів. — К.: Плеяди, 2006. — 217 с.
4. Кроуфорд А. Технології розвитку критичного мислення учнів /А. Кроуфорд, В. Саул, С. Метьюз, Д. Макінстер; [наук. ред., передм. О.І. Пометун]. — К.: Плеяда, 2006. — 220 с.
5. Макаренко В. М., Туманцова О. О. Як опанувати технологію формування критичного мислення. — Х.: Основа, 2008. — 92 с.
6. Пометун О. Сучасний урок : інтерактивні технології. — К.: А. С. К., 2005.
7. Пометун О.І., Пироженко Л. В. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. /За ред. О. І. Пометун. — К.І.А.С.К., 2003. — 192 с.
8. Ярош Г.О., Седова Н.М. Сучасний урок у початковій школі. 33 уроки з використанням технології розвитку критичного мислення. — Х.: Основа, 2005. — 240 с.