Дидактико-методичні засади контролю й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів - Онопрієнко О. В. 2020

4.3. Методика розроблення інструментарію для технології вхідного діагностування навчальності учнів
Розділ 4. Вимірники навчальних досягнень молодших школярів

Базовими теоретичними положеннями для здійснення новацій у контрольно-оцінювальній діяльності в початковій освіті наразі залишаються принципи дитиноцентризму, особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів. Їхнє втілення на нормативно-прикладному рівні зумовлює необхідність ураховувати не лише актуальні потреби сучасної дитини, а й закладати потенціал для її перспективного розвитку, готовності продовжувати навчання [41].

Аналіз досвіду організації діяльності суспільства в умовах карантинних обмежень під час пандемії засвідчив наявність низки проблем, на які необхідно оперативно реагувати, аби забезпечити виконання функцій і завдань певної галузі. Карантин і викликана ним криза призвели до перегляду організаційної культури діяльності в різних сферах людської праці. Не становить винятку в цьому зв’язку й освіта. На думку експерта в галузі професійної оцінки персоналу О.С. Ніколенко [42], криза — це час умінь швидко вчитись та швидко реагувати на довколишнє середовище, і в поточній ситуації ринок послуг має сфокусуватися на технологіях і компетенціях спеціалістів, пов’язаних із їх використанням. Отже, технологізація процесів спроможна допомогти в складних обставинах швидше переорієнтуватися на пріоритетні засоби і форми організації діяльності, сприятливі для продуктивної праці. У ситуаціях посткарантинного навчання до дійових засобів побудови освітнього процесу віднесемо педагогічні технології різних рівнів застосування, що допоможуть учителям ефективно організувати освітню діяльність, забезпечать досягнення здобувачами освіти обов’язкових та очікуваних результатів в умовах звичного (очного) і дистанційного навчання.

Проблема технологізації освітнього процесу перебуває в полі уваги науковців і практиків від часів так званої технологічної революції в ХХ ст., пов’язаної передусім із досягненнями в галузі точних і технічних наук. Саме в цьому сенсі феномен технології в освіті досі вживається в багатьох зарубіжних публікаціях. Поняття педагогічної технології, що є найбільш наближеним до проблеми нашого дослідження, стало використовуватись у сфері освіти від 70-х років минулого століття для позначення планомірно сконструйованого навчального процесу, який забезпечує досягнення поставлених цілей [43]. Науковці [44] характеризують цей феномен як сукупність психолого-педагогічних настанов, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів. Тобто, педагогічна технологія являє собою синтезований організаційно-методичний інструментарій освітнього процесу. За іншим визначенням [45], цей термін тлумачиться як специфічно нормалізований навчальний процес, яким передбачаються форма, зміст, методи навчання, продукти та результати, або як освітня діяльність, що цілеспрямовано впливає на учнів і надає їм можливість змінюватися самостійно.

Педагогічна технологія — це багатомірне явище, згідно з класифікацією Г.К. Селевка [46], воно розглядається на трьох рівнях використання:

— загальнодидактичному (аналог педагогічної системи, що охоплює сукупність цільових установок, зміст, засоби і методи навчання, алгоритми діяльності суб’єктів і об’єктів освітнього процесу);

— частково предметному (у значенні окремої методики навчання предмета);

— локальному (в сенсі технологічного ланцюжка окремого виду діяльності).

У контексті останнього рівня передбачається розроблення технологічних навчальних модулів із подальшим їх відтворенням у варіативних умовах. На нашу думку, це має бути окремий елемент дидактичної системи, забезпечений комплексом засобів і методів навчальної діяльності, спрямованої на досягнення чітко визначеної мети. Подібні явища в педагогіці відносять до категорії технологій навчання [47]. Технологія навчання передбачає відповідне наукове проєктування, у рамках якого освітні цілі задаються однозначно, забезпечується можливість для об’єктивних поетапних вимірювань і підсумкової оцінки досягнутих результатів.

В Енциклопедії освіти наведено кілька визначень поняття технології навчання, із яких відповідним нашому баченню проблеми є формулювання В.О. Онищука: «це технологія, що має включати відомості про методи й прийоми викладання, зміст, характеристику і послідовність навчальних дій та операцій учнів, способи педагогічного керування їхньою пізнавальною діяльністю [31, с. 907]». У зарубіжній шкільній освіті в цьому значенні використовується поняття технологічного методу [48 та ін.] або стратегії навчання. Натомість, термін у дослівному перекладі пов’язується із використанням у навчальному процесі мобільних та інших інформаційно-комунікаційних засобів.

Узагальнене бачення структури технології навчання подано в науковій розвідці С.П. Бондар [49], зокрема таке: наявність концептуальної основи; формулювання цільової настанови та виклад змісту навчального матеріалу; проєктування процесуального складника, що поєднує способи організації навчання, методи і форми навчальної діяльності учнів, управління вчителем навчальним процесом, здійснення діагностики результатів. Додамо, що ознаками технології навчання як дидактичної системи мають бути логіка процесу, взаємозв’язок усіх частин, цілісність компонентів.

На підставі означення феномену технології навчання виділимо такі його характерні властивості: передбачає специфічну цілеспрямовану діяльність учителя й учнів; спирається на педагогічні закони і закономірності; володіє ознаками дидактичної системи (забезпеченість методами, прийомами, засобами, умовами); відтворюваність і продуктивність. Саме ці вимоги задовольняють нашому баченню оптимальних засобів організації освітнього процесу в ході дистанційного та посткарантинного навчання. Вони бралися до уваги під час розроблення технології вхідного діагностування навчальності учнів, яку ми розробили й запропонували вчителям після тривалого переривання навчального процесу.

Схарактеризуємо розроблену нами технологію вхідного діагностування навчальності учнів початкової школи як засобу оперативного реагування на ситуацію в освітньому процесі, що склалася внаслідок карантинних обмежень.

Після вимушеного переривання систематизованого навчального процесу, викликаного пандемією, постала проблема невизначеності щодо готовності учнів продовжувати спроєктоване раніше навчання. У зв’язку з цим стало необхідним діагностувати стан засвоєння учнями змісту навчання у попередньому класі, — це дозволило б забезпечити оптимальні умови для організації планомірного освітнього процесу. Інструментом, що доцільно використовувати в подібних ситуаціях, є педагогічне діагностування так званих залишкових результатів.

Педагогічне діагностування є складником діяльності вчителя, спрямованим на дослідження стану компонентів освітнього процесу [150]. Це дієвий засіб «проникнення в сутність педагогічної ситуації, завданням якого є одержати реальну і по можливості наочну картину розвитку подій... [51, с. 15]». Діагностування як особливо організована педагогічна дослідницька діяльність являє собою різноплановий і багатофункціональний процес. Ми зосередились на методах і засобах діагностування, які дозволили б педагогам з’ясувати навчальність учнів 2, 3, 4 і 5 класі. Параметр навчальність [52] є особливо показовим у дослідженні готовності учнів до засвоєння нового змісту. Це відносно стійка властивість особистості, що відображає її здатність до подальшого учіння.

Навчальність має комплексний характер, який виявляється на кількох рівнях:

— рефлекторному (сенсомоторні реакції);

— когнітивному (фактичні знання, практичні операції і дії);

— інтелектуальному (узагальнені знання, системи ідеальних операцій і дій вищого порядку) [52].

У шкільній освіті навчальність розглядається результат попереднього засвоєння досвіду й основа для подальших навчальних досягнень. Основні показники навчальності учнів визначені С.Л. Рубінштейном [53].

Діагностування навчальності учнів на початку навчального року може здійснюватись за допомогою різних методів і засобів. Найбільш прийнятним в умовах масової школи і очевидних часових обмежень вважаємо метод вивчення продуктів навчальної діяльності, відображених у письмових, графічних, творчих роботах, малюнках, кресленнях, нотатках про спостереження і враження тощо. Ці продукти допомагають зібрати необхідні відомості про досягнутий на попередньому етапі навчання рівень знань, умінь і навичок, тобто залишкових результатів навчання. Під залишковими результатами в педагогіці розуміють ту частину змісту навчання, яка утримується в практиці учнів після стадії вивчення дисципліни і є достатньою для подальшої навчальної діяльності. Це той обсяг навчальних досягнень, який прогнозовано мав увійти до навчального досвіду учнів після вивчення попереднього блоку, і є достатнім для вивчення чергового навчального блоку.

Опишемо навчальний зміст, яким забезпечена технологія, що презентується. Для з’ясування залишкових результатів як показників навчальності автори змістового наповнення — науковці відділу початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України О.В. Онопрієнко, О.М. Петрук, І.В. Андрусенко, розробили для учнів діагностувальні завдання за трьома модулями, пов’язаними з вивченням української мови та читання, математики (додаток Д), курсу «Я досліджую світ» [54], [55], [56], [57]. Вони були побудовані на матеріалі, що відображає очікувані результати навчання зазначених предметів і курсу, які мали бути прогнозовано освоєними учнями в 1, 2, 3 і 4 класах. Перелік таких результатів ми навели в попередньому розділі роботи (табл. 3.2).

Окреслюючи результати навчання української мови, розробниця модуля О.М. Петрук зробила акцент на пріоритетності розвитку учнів засобами різних видів мовленнєвої діяльності, визначених нормативними документами, — Державним стандартом і типовою освітньою програмою. Саме тому діагностування націлювалось передусім на перевірку сформованості в учнів умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності, заразом ураховуючи логічну послідовність, лексичну і граматичну правильність мовленнєвих висловлювань, які і є показниками практичного застосування опанованих знань з мови.

Другий модуль, розроблений нами, забезпечив дослідження навчальності учнів з математики. Він вдовольнявся переважно базовим змістом, пов’язаним із функціональними знаннями, вміннями та навичками, які мали б увійти до навчального досвіду учнів на попередньому етапі навчання. Це той обшир змісту, який остаточно формувався в попередній рік вивчення предмета й активно мав би використовуватись для подальшого розвитку математичної діяльності.

За орієнтири освітніх результатів засвоєння змісту інтегрованого курсу «Я досліджую світ» розробниця модуля І.В. Андрусенко обрала нормативні вимоги, визначені Державним стандартом та типовою освітньою програмою, які увійшли до інтегрованого курсу. Діагностувальні завдання передбачали виявлення учнями досвіду діяльності дослідницького спрямування; вони відображали очікувані результати навчання, виражені знаннями, уміннями й навичками.

Кожен результат навчання постав предметом діагностування й був забезпечений різнорівневими завданнями, розробленими з орієнтацією на результат, який мали засвідчувати діти на різних етапах формування, що реалізовувались попереднього навчального року. До змісту завдань були уведені стимули для дій і операцій за ієрархією розумових процесів, визначених класифікацією навчальних цілей В.П. Беспалька [58]. Така диференціація завдань дозволяє педагогам у ході діагностувального дослідження встановити, якому етапу досягнення навчальної мети відповідає засвідчений дитиною залишковий результат.

Наведемо приклад комплексу розроблених нами завдань із математики, які пропонувалися учням на початку навчального року в 4-му класі для визначення залишкових результатів, пов’язаних із умінням розв’язувати рівняння з однією змінною.

Перше завдання передбачає розв’язування простого рівняння, правильне виконання якого засвідчує уміння застосовувати найпростіший алгоритм міркування. Як бачимо, рівень складності цього завдання не є найнижчим із визначених таксономією — це пояснюється тим, що очікуваний результат цього матеріалу в 3-му класі позначається рівнем застосування відомого ходу математичних операцій у звичних умовах.

Завдання 1. Розв’яжи рівняння.

7 + х = 91

84 : с = 4

у : 5 = 12

Друге і третє завдання мають незначні ускладнення в умові, однак такий матеріал попереднього навчального року широко використовувався у процесі опрацювання теми. Хоча він належав до числа додаткових питань програми, однак у 4-му класі є стартовою позицією для розвитку такої теми на вищому щаблі складності. Успішне виконання цих завдань засвідчує здатність учнів вільно орієнтуватися в такого роду роботі, застосовувати відомі методи розв’язування проблем у частково змінених навчальних умовах.

Завдання 2. Розв’яжи ті рівняння, з якими можеш справитись самостійно.

21 : х = 60 : 20

(12 - 8) • у = 40

25 - с : 8 = 15

Завдання 3. Розв’яжи рівняння.

48000 : 100 : х = 160

у : 25 = 700 : 35

30 • с : 2 = 180

Четверте завдання належить до питань, які в 3-му класі розглядалися побіжно, такий навчальний матеріал пропонувався для виконання за бажанням учнів. Це завдання творчого рівня, і його успішне виконання дозволить виявити учнів, які готові до навчатися за складнішою програмою. Такі діти потребують особливої уваги і підтримки в розвиткові їхніх пізнавальних можливостей.

Завдання 4. Склади рівняння за описаною ситуацією і розв’яжи його.

Коли Тимур взяв із коробки п’ять синіх і два зелених олівці, в ній залишилося шість жовтих олівців. Скільки олівців взяв із коробки Тимур?

Наведемо приклад комплексу завдань для діагностики в учнів 5-го класу уміння розв’язувати прості задачі на встановлення залежності між швидкістю, часом і відстанню при рівномірному прямолінійному русі. Кожне із наведених завдань відображає прогнозований результат відповідного етапу вивчення теми «Дослідження залежностей між швидкістю, часом і відстанню при рівномірному прямолінійному русі». Успішне виконання певного завдання засвідчує результативність етапу, якому відповідає його зміст. І, навпаки, недоліки чи помилки в розв’язуваннях укажуть на етап, до якого потрібно повернутися, аби усунути проблемні моменти, запобігти нашаруванню проблем.

Завдання 1. Визнач шлях, який подолало кожне тіло.

Завдання 2. За годину равлик долає пів метра. Скільки подолає равлик за вказаний час?

Завдання 3. Розв’яжи задачу.

Відстань між двома пристанями 60 км. Човен подолав її в одному напрямку за 3 години. З якою швидкістю рухався човен? З якою швидкістю він має рухатися у зворотному напрямку, щоб подолати цю відстань за 2 години?

Завдання 4. Розв’яжи задачу. Два автобуси виїхали одночасно з одного автовокзалу в протилежних напрямках. Перший їхав зі швидкістю 70 км/год, а другий — 80 км/год. Автобуси зупинилися одночасно на проміжних станціях через 2 години. Яка відстань між цими станціями?

Щодо оцінювання діагностувальних завдань, зазначимо таке: ми вважаємо, що для вхідної діагностики не є принциповим з’ясовувати чітку відповідність навчальність критеріям оцінювання навчальних досягнень, які ранжуються за незначними нюансами. На нашу думку, для такого роду дослідження достатньо обмежитись двома полюсами, що демонструють готовність або неготовність дітей до подальшого навчання за раніше спроєктованим навчальним маршрутом. У дослідженні навчальності ми пропонували вчителям оцінювати виконані учнями діагностувальні завдання за характеристиками індивідуальних відмінностей у навчальній діяльності, узагальнені Г. Клаусом [59]. Подамо нашу інтерпретацію показників навчальності дітей 2, 3, 4 і 5 класів (табл. 4.1).

Таблиця 4.1

Показники навчальності, що засвідчують стан готовності учня до подальшого навчання

Вважаємо, що результати виконаних учнями діагностувальних завдань будуть достатніми, щоб скласти уявлення про стан навчальності учнів класу на початку навчального року. На основі їх аналізу можуть формуватися висновки для подальшого планування освітньої діяльності, визначатися напрями взаємодії з учнями та їхніми батьками. Очікується, що здобуті результати діагностування призначаються для внутрішнього використання вчителем, вони не підлягають оприлюдненню поза межами класу.

Стосовно організації роботи за технологією вхідного діагностування зазначимо таке. Для укладання діагностувального інструментарію шляхом опитування попередньо вивчалася експертна думка вчителів щодо способу його реалізації. Всього було опитано через ґуґл-форму 233 педагоги. Так, на думку майже 50 % учителів доцільно укласти цілісні роботи за аналогом тематичних. Близько 39 % респондентів зазначили, що зручніше мати банк готових завдань для подальшого комбінування їх у діагностувальні роботи або для ситуативного використання на уроках на початку навчального року. Майже 11 % опитаних виявили готовність самостійно створювати діагностувальні завдання за сформованими для них інструкціями чи методичними рекомендаціями. Одна вчителька мала окрему думку, про яку конкретно не повідомила. Водночас, у коментарях 14 респондентів зазначили, що потребують допомоги в розробленні діагностувальних робіт для тематичного контролю продовж року за індексами Свідоцтва досягнень та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів. Таким чином, ми дійшли висновку, що більшість опитаних учителів схиляються до користування розробленими окремими завданнями або готовими комбінованими роботами. Тому наше передбачення про доцільність створення різнорівневих завдань до основних тем зазначених вище предметів було підтверджене і реалізоване у спосіб, який ми засвідчили в оприлюднених збірниках [54], [55], [56], [57].

Під час апробації описаної технології та її інструментарію помічено, що вчителі використовують діагностувальні завдання (або укладені з них діагностувальні роботи) по-різному. Наприклад, деякі організують виконання завдань всіма учнями класу одночасно, як це відбувається під час проведення тематичного контролю; інші — пропонують дітям виконувати різнорівневі завдання в групах, утворених учнями з приблизно рівними навчальними можливостями; вчителі, які працюють із малочисельними класами час від часу влаштовують колективне виконання завдань із коментуванням, що допомагає вести спостереження за відповідями кожної дитини тощо.

Використання технології вхідного діагностування навчальності учнів початкової школи істотно розширює можливості дослідити готовність дітей продовжувати навчання, закладати потенціал для їхнього розвитку. Особливо це актуально під час виняткових обставин, коли вчителю необхідно надати оперативну й маловитратну допомогу в організації адаптивного навчання на початку року, що підтверджено опитуванням практиків; відкоригувати перспективні навчальні плани; дібрати доцільні для виявленого стану методи та форми навчання. Описана технологія має концептуальну основу, володіє чіткою цільовою настановою, забезпечена обґрунтованим з дидактичної і методичної позицій інструментарієм, підкріплена рекомендаціями стосовно способів використання, забезпечена критеріями діагностики результатів, — все це свідчить про її приналежність до категорії технології навчання.

Розглянута технологія вхідного діагностування навчальності учнів може бути корисною не лише в обставинах посткарантинного навчання, а й для широкого кола педагогічних ситуацій, пов’язаних із необхідністю розроблення і використання інструментарію визначення освітніх результатів. Застосування подібних інноваційних засобів для вирішення педагогічних проблем має, з нашої точки зору, перспективу. Подальшого вивчення потребують питання ефективності змістового забезпечення технології як стартової умови навчання упродовж року; ступеню кореляції здобутих під час вступного діагностування результатів із навчальними досягненнями учнів за перший семестр або за рік.